CC BY
369
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ КАЗАНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Том 151, кн. 5, ч. 1 Гуманитарные науки 2009
УДК 378
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОММУНИКАЦИИ И КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
В. П. Зелеева Аннотация
В статье рассматривается образовательный процесс в вузе с точки зрения использования новейших коммуникационных процессов и коммуникационных технологий. Показана необходимость тщательного осмысления и научного обоснования применения современных коммуникационных технологий в образовании. Педагогическая поддержка рассматривается как вид педагогической коммуникации, создающий оптимальные интерактивные условия для самоопределения индивида в образовательном пространстве.
Ключевые слова: педагогические коммуникации, учебные коммуникации, внут-риличностные коммуникации, коммуникационные технологии, модели коммуникации, коммуникативное пространство, личностное пространство, педагогическая поддержка, высшее образование.
Все большее отчуждение человека в современном обществе от значимой для него межличностной коммуникации, имеющей глубинный, личностный, интимный характер, делает его подверженым воздействию обезличенной техногенной коммуникации, разрушающей его человеческую идентичность. Сегодня большинство людей включено в технологии коммуникации в качестве исполнителей и участников ее публичных, рекламных, коммерческих, политических и других программ. Техногенный характер современных коммуникаций приводит к формализации межличностных отношений и утрате их ценностного потенциала в воспитании и развитии подрастающего поколения [1, 2]. Педагогические коммуникации используют все многообразие современных коммуникативных технологий, однако задача работников среднего и высшего образования сегодня - сохранить и развить у подрастающего поколения ценностный потенциал живого межличностного общения.
В настоящее время существует множество образовательных технологий, оптимизирующих образовательный процесс и делающих его эффективным с точки зрения подготовки будущих профессионалов к нестандартным, сложным производственным ситуациям. Однако обучение в вузе не ограничено простой передачей знаний, огромное значение имеет характер взаимодействия обучающих и обучающихся, при котором передаются знания.
Термины «педагогическое общение» и «педагогическое взаимодействие», которыми принято обозначать отношения преподавателей и студентов в вузе,
перенесены в эту сферу из школьной педагогики. Однако процесс обучения в вузе значительно отличается от такового в школе, отличается и характер взаимодействий при передаче и получении знаний. Во-первых, в вузе большой удельный вес имеет самостоятельная работа, которая может включать и дистанционные формы обучения, и требует широкого использования новых коммуникационных технологий. Во-вторых, студенты, будучи взрослыми людьми, готовы к самообучению и взаимообучению - формам обучения, являющимся основой не только для получения знаний, но и для развития и гуманизации человеческих отношений в современном обществе.
Учебный процесс и в вузе и в школе несет в себе характеристики синхронной культуры, поэтому из синхронного культурного и научного контекста в педагогическую науку входят новые понятия или обновляется содержание давно известных. Часто с проникновением терминов из смежных наук общеизвестные понятия приобретают совершенно новый смысл.
Рассматривая образовательный процесс в вузе с точки зрения коммуникационных процессов и коммуникационных технологий, мы стремимся расширить горизонт анализа инновационных процессов в высшем образовании. Хотя термин «коммуникация» [3, с. 223-225] часто используется как синоним слов «общение» и «взаимодействие», в последнее время он чаще употребляется для описания не только межличностных отношений и расширяет представление о межличностном взаимодействии, которое не обязательно носит внешний диалогический характер.
Примером смыслового расширения понятия «коммуникация» является термин «внутриличностная коммуникация». Он подразумевает осознанное или неосознанное общение человека с самим собой. Эта коммуникация является основой для саморазвития и самовоспитания, а также для общения с другими. И. Яковлев к внутренней коммуникации относит: внутренние диалоги с самим собой или с кем-то другим в сознании или в сновидениях; размышления о снах; работу воображения: фантазии, истории, креативные идеи; созерцание внутреннего мира; обсуждение самого себя, своих мыслей и поступков в сравнении с другими; эмоциональные реакции на события и происшествия; обдумывание прошлых событий и др.; обсуждение с самим собой ценностей, планов на будущее, отношений с другими людьми и пр. [4, с. 85].
Выделяют также вербальные и невербальные коммуникации; устные и письменные; линейные и интерактивные (межличностные), синхронные и асинхронные [1, 4-6]. Все они получили отражение в вузовском учебном процессе.
«Линейная коммуникация - это направленные коммуникатором сообщения в одну сторону без обратной связи» [4, с. 12]. В учебном процессе такая коммуникация может быть осуществлена в виртуальном классе и представлена видеолекцией или электронными методическими рекомендациями, заменяющими преподавателя, но выполняющими объяснительную функцию. Такая коммуникация предписывает большую активность преподавателю как коммуникатору и пассивную роль реципиента - студенту.
В интерактивной модели коммуникации (учебные фокус-группы, деловая игра, учебные конференции и видеоконференции, Интернет-форумы и др.) предполагается обмен информацией и, соответственно, тесная связь между
коммуникантами (хотя она может быть дистанционной), а также их равноправие в предоставлении информации.
«Понимание коммуникации углубляется по мере освоения общей и социальной психологии и раскрытия особенностей личностного и группового общения. Установки, ошибки атрибуции, эффекты первого впечатления, самонадеянность в суждениях, конформизм, социальная леность и многие другие феномены показывают, сколько неведомых преград стоит на пути коммуникации, коренящихся в социальном мышлении и социальных взаимодействиях... Все эти этапы освоения коммуникации, включенные сегодня во многих вузах в учебный процесс, чрезвычайно важны, поскольку создают основу для понимания различных контекстов общения с другими (межкультурного, личностного, группового, корпоративного), которые, как оказывается, не столь уж и произвольны, а требуют навыков, подготовки и большой работы над собой. Только на этой основе можно переходить к пониманию того, что представляет из себя современная коммуникация в ее обезличенном и надличностном проявлениях: как и по каким законам, например, циркулирует информация, что такое массовая коммуникация, мультимедийные технологии, Интернет и т. д.» [7, с. 8].
Следовательно, необходимо, чтобы характер коммуникативных взаимодействий осознавался как студентами, готовящимися к самостоятельной профессиональной и социальной жизни в условиях очень быстрого наращивания новейших коммуникационных технологий, так и преподавателями, строящими процесс обучения на основе этих технологий.
Следует различать педагогические и учебные коммуникации. Педагогические коммуникации направлены на поддержание позитивной траектории личностного развития студента, а учебные - на освоение необходимой учебной информации. Учебные коммуникации могут строиться по принципу современных коммуникационных технологий, что предполагает наиболее вероятное достижение необходимого результата. При этом овладение и обладание необходимыми знаниями в учебном процессе не гарантирует ценностно ориентированного личностного развития студента.
Г.Г. Почепцов рассматривает «низкоинтенсивные» и «высокоинтенсивные» коммуникативные технологии, причем и те, и другие могут быть как позитивно, так и негативно сориентированными. Интернет-технологии являются высокоинтенсивными, однако среди них часто встречаются транслирующие некачественную информацию или информацию деструктивного характера, то есть негативно ориентированные технологии. Низкоинтенсивные коммуникативные технологии, такие, например, как театр, кинофильмы, оказывают длительное и глубокое воздействие [1, с. 331-336].
Педагогические коммуникативные технологии можно отнести к низкоинтенсивным, а учебные могут быть как низкоинтенсивными, так и высокоинтенсивными.
В педагогическом процессе вуза представлены такие виды коммуникации, как групповая, межличностная и интерперсональная (внутриличностная). К групповой коммуникации относят коммуникации внутри группы, между группами и индивида с группой (преподаватель и учебная группа), в то время как педаго-
гическое общение характеризует только общение преподавателя со студентом или с учебной группой.
И.П. Яковлев выделяет следующие элементы в структуре коммуникации: коммуникативный процесс, коммуникативные события, коммуникативные акты, коммуниканты, коммуникативное пространство [4].
Способы организации коммуникативного пространства в педагогическом процессе в вузе могут быть различными [1]. Например, символическим, так как все технологические системы коммуникативного воздействия опираются на символы. К символическим способам организации коммуникации можно отнести компьютерные технологии. Однако символ выражает реальность только косвенно. Отражая иерархичность современного общества, отношения «преподаватель - студент» и «студент - студент» будут представлять характеристики наиболее популярных социальных моделей, однако в условиях образовательной ситуации они формализованы. Г.Г. Почепцов выделяет также визуальную организацию педагогического коммуникативного пространства, событийную, мифологическую и собственно коммуникативную [1].
Организация коммуникативного учебного пространства должна учитывать способы выделения и обозначения индивидом личностного пространства. Определение индивидом своего личностного пространства указывает на суверенитет, целостность и индивидуальность субъекта взаимодействия. На физическом уровне личностное пространство - это зал библиотеки, учебный кабинет, рабочий стол - место, где осуществляется учебная деятельность. На проксимальном (личная дистанция) - это расстояние до собеседника, угол поворота к нему, персональное пространство. На эмоциональном уровне личностное пространство представлено правом на собственное настроение, отношение к чему-либо. Право на выбор профессии, род занятий и индивидуальный способ выполнения своей работы представляет собой статусно-ролевой уровень личностного пространства. На познавательном уровне определяющим является право на информацию и знания, а на морально-нравственном - право на собственное мировоззрение, свободу выбора, воли, совести. Личностное пространство на творческом уровне проявляется как свобода творческого самовыражения, собственный репертуар умений и способностей. Эстетический уровень личностного пространства дает право на собственное видение, прочтение произведений художественной культуры, индивидуальный имидж и др. [8]. Педагогическую коммуникацию необходимо строить с учетом личностного пространства студента.
Педагогическая поддержка как вид педагогической коммуникации представляет собой одновременно и оперативные, и превентивные меры помощи студенту в саморазвитии и самоопределении. Предметом педагогической поддержки является процесс совместного со студентом определения его собственных интересов, целей, возможностей саморазвития и самореализации и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство или самостоятельно достигать желаемых результатов в учебе, в здоровом образе жизни, в общении, в личной жизни. Педагогическая поддержка опирается на интерактивную модель коммуникации, обращенную к внутри-личностной коммуникации, в ней также учитывается личностное пространство студента.
Педагогическая поддержка должна быть ориентирована на интересы студента, поэтому для лучшего понимания того, какую педагогическую поддержку ожидают студенты со стороны преподавателей, было проведено анкетирование студентов филологического и психологического факультетов Казанского государственного университета (КГУ) как очной, так и заочной форм обучения. Студентам было предложено дать свое определение педагогической поддержки и указать, от кого ее ожидают, а также поделиться, обращались ли они за поддержкой к кому-либо, с какими вопросами и получили ли ее?
Приведем наиболее интересные ответы. Студенты определяют педагогическую поддержку как:
- «заинтересованность преподавателей в проблемах студента, связанных с учебным процессом»;
- «помощь студенту в процессе обучения»;
- «помощь в самоорганизации и планировании»;
- «поддержку научных проектов и исследований»;
- «помощь в жизненном и профессиональном самоопределении»;
- «помощь в решении личных проблем»;
- «понимание трудностей в учебе»;
- «поддержку в стабилизации духа»;
- «общение преподавателя со студентами вне занятий»;
- «помощь в развитии личности»
- «помощь в ориентации в современном мире»;
- «желание поделиться своим опытом»;
- «помощь в познании себя».
У студентов дневного и заочного обучения в ответах есть небольшие различия. Заочники чаще педагогическую поддержку со стороны преподавателей видят в следующем:
- «помощи в лучшем понимании преподаваемого предмета»;
- «готовности отвечать на вопросы студента»;
- «дополнительных занятиях со студентами и репетиторстве».
Поддержку студенты ожидают от: преподавателей, кураторов, научных руководителей, от работников деканата и даже одногруппников, студентов старших курсов и Интернета. Однако обращаются студенты сами за помощью редко. Они часто получают ее от научных руководителей и редко - от преподавателей. Некоторые студенты также отмечают, что получают педагогическую поддержку при изучении курсов «психология» и «педагогика», но этот ответ указывает больше на самоподдержку с помощью сведений, получаемых в данных курсах.
Отвечая на вопрос о предложениях по организации и совершенствованию педагогической поддержки в вузе, студенты пишут, что довольны организацией педагогической поддержки в КГУ.
В качестве мер ее совершенствования они указывают на необходимость тренингов, способствующих самопознанию и саморазвитию, на важность интереса к жизни студентов со стороны преподавателей, на ожидание большего внимания со стороны преподавателей как к учебным успехам студентов, так и к личным достижениям в науке, в спорте, в художественной самодеятельности, в общественной жизни университета.
Студенты сочувствуют преподавателям, понимая, что они очень загружены и имеют свои личные проблемы и задачи.
Студенты подчеркивают важность психологической компетентности преподавателей. Они ожидают от преподавателей корректности в общении, терпимости к недочетам студентов, формирования отношений «преподаватель -студент», а не «учитель - ученик», уважения к личности студента.
Хотя понимание студентами содержания педагогической поддержки различно и противоречиво, общим является ожидание проявления внимания со стороны преподавателей к различным сторонам жизни студента и то, что студенты, не обращаясь за поддержкой, ждут, что она будет своевременно оказана. В некотором смысле можно говорить об ожидании как родительской, так и профессиональной опеки со стороны преподавателей. Однако проявление внимания и интереса к жизни студентов со стороны преподавателей можно интерпретировать и как выравнивание позиций в отношениях «преподаватель - студент», так как интерес к жизни студента со стороны преподавателя превращает студента в равноправного партнера, а не «объекта, которого нужно научить» или которого «нужно превратить в специалиста».
Самопринятие студентов - одна из важных характеристик, определяющих психологическую зрелость в отношениях с собой и с другими. Самопринятие можно определить как ощущение ценности собственной личности, чувства собственного достоинства, характеризующегося доверием к своим собственным чувствам, верой в себя и свои возможности, открытостью. Принятие личностью себя осуществляется на основе принятия данной личности другими. Для самопринятия студента важно принятие студента педагогом, уважение к его индивидуальности, уникальности. Часто мы наблюдаем в отношении преподавателя к студенту симпатию без уважения, то есть преподаватель позитивно настроен в отношении студента, но не верит в его способность к самоорганизации в процессе обучения, способность самостоятельно достигать учебных успехов, то есть в то, что студент является взрослым учащимся и готов к равноправным отношениям «преподаватель - студент».
Недоверие преподавателя к самостоятельности студента обусловлено опытом общения как со студентами, которых вследствие их низкой учебной мотивации нужно контролировать в процессе обучения, так и со студентами, внутренняя мотивация которых была снижена жестким внешним контролем.
Поведение одного человека в общении может быть также мерой поведения другого человека и, таким образом, может быть ориентировано на определенные социальные и культурные нормы. Педагогическая поддержка встраивается в процессы обучения и самостоятельной работы, саморазвития и самовоспитания и является каналом трансляции культурных норм на основе косвенного управления. Она может быть осуществлена в области руководства научной работой студентов, в области размышлений о жизненном самоопределении, в области межличностного взаимодействия и способов самореализации.
Педагогическая поддержка ориентирована на создание таких коммуникативных условий и ситуаций, которые оставляют больший выбор за развивающимся субъектом. В вузе обучение в большей степени ориентировано на подготовку к процессу индивидуализации получаемого знания, ориентации на организацию
самостоятельного личностного опыта студента и, таким образом, на косвенное управление процессом учения и саморазвития.
Современное культурно-образовательное пространство можно охарактеризовать как пространство, насыщенное содержанием образования во всех его проявлениях. Благодаря высокому уровню информационных технологий содержание образования можно черпать всюду - в фокусе внимания оказываются политика, экономика, искусство, закулисная жизнь известных людей, хроника паранормальных явлений, криминальные события и др. Не всегда содержание образования может отвечать актуальным познавательным запросам, направленным на саморазвитие и развитие картины мира, оно может служить и сиюминутному удовлетворению любопытства и потребности во впечатлениях, что не несет собственно образовательного смысла. Поэтому перенос современных коммуникационных технологий в образовательное пространство вуза должен быть тщательно осмыслен, научно обоснован и оправдан актуальными задачами образования.
Современные коммуникационные технологии могут как совершенствовать образовательный процесс, так и активизировать у обучающихся более низкие уровни познавательной потребности: потребность во впечатлениях с ориентацией только на визуальную культуру или интерес только к развлекающим формам обучения. Высший уровень познавательной потребности - потребность в исследовании действительности - требует усилий при достижении поставленной цели, прохождения длительного и непростого пути к определенному образовательному результату. В этом случае педагогическая поддержка преподавателя необходима. Она развивает уверенность студента в себе и обеспечивает партнерство профессионала, имеющего опыт преодоления трудностей в научном познании и познавшего радость открытия.
Summary
V.P. Zeleeva. Pedagogical Communications and Communicative Technologies in Higher Education.
The article reviews the pedagogical process in higher education from the point of view of using up-to-date communicative processes and communicative technologies. The necessity of thorough comprehension and academic substantiation of modern communicative technologies in education is shown. Pedagogical support is regarded as a type of pedagogical communication, which creates the optimum interactive framework for the self-determination of an individual in an educational room.
Key words: pedagogical communications, educational communications, intrapersonal communications, communicative technologies, communication patterns, communicative room, personal room, pedagogical support, higher education.
Литература
1. Почепцов Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. - М.: Рефл-бук; Киев:
Ваклер, 2002. - 352 с.
2. Шайхетдинова С.К. Информационное общество и «ситуация человека»: Эволюция
феномена отчуждения. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2004. - 308 с.
3. Социальная философия: словарь / Сост. и ред. В.Е. Кемеров, Т.Х. Керимов. - М.: Акад. проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006. - 624 с.
4. Яковлев И.П. Ключи к общению. Основы теории коммуникаций. - СПб.: Авалон, Азбука-классика, 2006. - 240 с.
5. Кашкин В.Б. Основы теории коммуникации: краткий курс. - М.: АСТ; Восток-Запад, 2007. - 256 с.
6. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. - СПб.: Знание, 2001. - 433 с.
7. Мальковская И.А. Знак коммуникации. Дискурсивные матрицы. - М.: КомКнига, 2005. - 240 с.
8. Мозговая Н.Н. Структура и функции личностного пространства в аспекте взаимоотношения преподавателей и студентов // Труды СГУ. Гуманит. науки. Психология и социология образования. - М.: СГУ, 2005. - Вып. 82. - С. 157-159.
Поступила в редакцию 04.05.09
Зелеева Вера Петровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Казанского государственного университета.
Е-шаП: zeleewy@yandex.ru
