ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ФАСИЛИТАЦИИ ДЛЯ КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ У ПОДРОСТКОВ

Г.В. Карантыш; О.С. Скидело; Л.А. Оганнисян

2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 55.02.02 Анимация (по видам). Приказ Минобрнауки России от 13.08.2014 № 992, ред. от 13.07.2021 (зарегистрирован в Минюсте России 25.08.2014 № 33819). Available at: https://base. garant.ru/70732852/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/

3. Ворожейкина А.В., Семченко А.А., Богачев А.Н. Инновационные формы обучения как средство формирования и развития личности обучающихся всех уровней образования. Современная высшая школа: инновационный аспект. 2018; Т. 10, № 1 (39): 116-123.

4. Гнатышина Е.В., Касаткина Н.С., Немудрая Е.Ю., Шкитина Н.С. Формирование критического мышления студентов педагогического вуза. Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2021; Т. 2, № 162: 21-49.

5. Давидова В. Слушать, говорить и договариваться: что такое soft skills и как их развивать. Available at: http://theor- yandpractice.ru/posts/11719-soft-skills

6. Корягина Н.А. Психология общения. Studme.org, 2015. Available at: https://studme.org/49628/psihologiya/psihologiya_obscheniya

7. Леонард М. Более 100 Впечатляющих анимационных статистик в 2023 году Available at: https://marketsplash.com/ru/statistika-animatsii

8. Мамаева С. Предпринимательство как особый вид деятельности. Available at: https://helpiks.org/5-63733.html

9. Савченков А.В., Уварина Н.В., Профессиональная гибкость как «soft skills» педагога. Современная высшая школа: инновационный аспект. 2019; Т. 3, № 45: 27-36.

10. Сорокопуд Ю.В., Коломиец О.М., Канюк А.С., Соколова Н.И. Генезис развития профессионального образования России: детерминанты и ведущие тенденции развития. Мир науки, культуры, образования. 2024; № 2 (105): 320-324.

11. Агальцова Д.В., Валькова Ю.Е. Технологии искусственного интеллекта для преподавателя вуза. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 2 (99): 5-7.

12. Уварина Н.В., Петрова Е.В. Модель формирования гибких навыков студентов профессиональных образовательных организаций. Современная школа: инновационный аспект. 2022; Т. 14, № 4: 126-134.

13. Цаликова И.К., Пахотина С.В. Научные исследования по вопросам формирования soft skills (обзор данных в международных базах Scopus, Web of Science). Образование и наука. 2019; Т. 21, № 8: 7-202.

14. Яркова Т. А., Черкасова И.И., Формирование гибких навыков у студентов в условиях реализации профессионального стандарта педагога. Гуманитарные исследования. Humanitates. 2016; Т. 2, № 4: 222-234.

15. Dynamic Sun. Роли в разработке ИТ-продукта. Available at: https://habr.com/ru/articles/695944/

References

1. Professionally] standart'Hudozhnik-animator' 04.008. Zaregistrirovano v Ministerstve yusticii Rossijskoj Federacii 14 yanvarya 2019 goda, registracionnyj N 53354. Available at: https://classinform.ru/profstandarty/04.008-hudozhnik-animator.html

2. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta srednego professional'nogo obrazovaniya po special'nosti 55.02.02 Animaciya (po vidam). Prikaz Minobrnauki Rossii ot 13.08.2014 № 992, red. ot 13.07.2021 (zaregistrirovan v Minyuste Rossii 25.08.2014 № 33819). Available at: https://base.garant.ru/70732852/53f89421bb daf741eb2d1ecc4ddb4c33/

3. Vorozhejkina A.V., Semchenko A.A., Bogachev A.N. Innovacionnye formy obucheniya kak sredstvo formirovaniya i razvitiya lichnosti obuchayuschihsya vseh urovnej obrazovaniya. Sovremennaya vysshaya shkola: innovacionnyj aspekt. 2018; T. 10, № 1 (39): 116-123.

4. Gnatyshina E.V., Kasatkina N.S., Nemudraya E.Yu., Shkitina N.S. Formirovanie kriticheskogo myshleniya studentov pedagogicheskogo vuza. Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta. 2021; T. 2, № 162: 21-49.

5. Davidova V. Slushat', govorit' i dogovarivat'sya: chto takoe soft skills i kak ih razvivat'. Available at: http://theor- yandpractice.ru/posts/11719-soft-skills

6. Koryagina N.A. Psihologiya obscheniya. Studme.org, 2015. Available at: https://studme.org/49628/psihologiya/psihologiya_obscheniya

7. Leonard M. Bolee 100 Vpechatlyayuschih animacionnyh statistik v 2023 godu. Available at: https://marketsplash.com/ru/statistika-animatsii/

8. Mamaeva S. Predprinimatel'stvo kak osobyj vid deyatel'nosti. Available at: https://helpiks.org/5-63733.html

9. Savchenkov A.V., Uvarina N.V., Professional'naya gibkost' kak «soft skills» pedagoga. Sovremennaya vysshaya shkola: innovacionnyj aspekt. 2019; T. 3, № 45: 27-36.

10. Sorokopud Yu.V., Kolomiec O.M., Kanyuk A.S., Sokolova N.I. Genezis razvitiya professional'nogo obrazovaniya Rossii: determinanty i veduschie tendencii razvitiya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2024; № 2 (105): 320-324.

11. Agal'cova D.V., Val'kova Yu.E. Tehnologii iskusstvennogo intellekta dlya prepodavatelya vuza. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 2 (99): 5-7.

12. Uvarina N.V., Petrova E.V. Model' formirovaniya gibkih navykov studentov professional'nyh obrazovatel'nyh organizacij. Sovremennaya shkola: innovacionnyj aspekt. 2022; T. 14, № 4: 126-134.

13. Calikova I.K., Pahotina S.V. Nauchnye issledovaniya po voprosam formirovaniya soft skills (obzor dannyh v mezhdunarodnyh bazah Scopus, Web of Science). Obrazovanie i nauka. 2019; T. 21, № 8: 7-202.

14. Yarkova T.A., Cherkasova I.I., Formirovanie gibkih navykov u studentov v usloviyah realizacii professional'nogo standarta pedagoga. Gumanitarnye issledovaniya. Humanitates. 2016; T. 2, № 4: 222-234.

15. Dynamic Sun. Roli v razrabotke IT-produkia. Available at: https://habr.com/ru/articles/695944/

Статья поступила в редакцию 08.05.24

УДК 376:159.92

Karantysh G.V., Doctor of Sciences (Biology), Senior Lecturer, South Federal University, (Rostov-on-Don, Russia), E-mail: karantyshgv@mall.ru

Skidelo O.S., postgraduate, South Federal University (Rostov-on-Don, Russia), E-mail: skidelo@sfedu.ru

Ogannisyan L.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, South Federal University (Rostov-on-Don, Russia), E-mail: larisa-ogannisyan@yandex.ru

PEDAGOGICAL ASPECTS OF THE USE OF FACILITATION TECHNOLOGY FOR THE CORRECTION OF DYSLEXIA IN ADOLESCENTS. The article examines the impact of the use of facilitation technology on coping strategies and the development of communicative competence in adolescents with dyslexia and severe speech impairment. The study involved 157 adolescents 14-15 years of age with dyslexia, of which 80 were in the control group and 77 in the experimental group. To study communicative competence, methods were used to test reading skills, as well as the development of coherent monologue and dialogic speech. To identify coping strategies, the researchers used the "Coping Test" method by R. Lazarus and S. Folkman, standardized by L.I. Wasserman. To establish the relationship between the studied indicators, correlation analysis was used. As a result of the study, features of communicative competence were identified. It was also shown that non-constructive coping strategies prevailed in the behavior of the examined adolescents. In the experimental group, during the academic year, correctional and speech therapy work was carried out using the "Dramatization" facilitation method. When working with adolescents in the control group, traditional speech therapy methods were used. After correctional and speech therapy work, adolescents in the experimental group showed positive dynamics in the development of reading skills and the development of coherent speech against the backdrop of a change in coping strategies to constructive ones. Correlations have been established between indicators of communicative competence and coping mechanisms.

Key words: dyslexia, adolescents, communicative competence, coping strategies, facilitation technology

Г.В. Карантыш, д-р биол. наук, доц., Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, E-mail: karantyshgv@mail.ru

О.С. Скидело, аспирант, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, E-mail: skidelo@sfedu.ru

Л.А. Оганнисян, канд. пед. наук, доц., Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, E-mail: larisa-ogannisyan@yandex.ru

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ФАСИЛИТАЦИИ ДЛЯ КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ У ПОДРОСТКОВ

В данной статье исследовано влияние применения технологии фасилитации на копинг-стратегии и развитие коммуникативной компетенции у подростков с дислексией и тяжелыми нарушениями речи. В исследовании приняло участие 157 подростков 14-15-летнего возраста с дислексией, из них контрольную группу составили 80, а экспериментальную - 77 обучающихся. Для изучения коммуникативной компетенции использовали методы исследования навыка чтения, а также развитие связной монологической и диалогической речи. Для выявления копинг-стратегий использовали методику «Копинг-тест»

Р Лазаруса и С. Фолкмана, стандартизированную Л.И. Вассерманом. Для установления взаимосвязи исследованных показателей использовали корреляционный анализ. В результате исследования выявлены особенности коммуникативной компетенции; также показано, что у обследованных подростков в поведении преобладали неконструктивные копинг-стратегии. В экспериментальной группе в течение учебного года проводили коррекционно-логопедиче-скую работу с использованием метода фасилитации «Драматизация»; при работе с подростками контрольной группы использовали традиционные методы логопедического воздействия. После коррекционно-логопедической работы у подростков экспериментальной группы выявлена положительная динамика в развитии навыка чтения и развития связной речи на фоне смены копинг-стратегий на конструктивные. Между показателями коммуникативной компетенции и копинг-механизмов установлены корреляционные связи.

Ключевые слова: дислексия, подростки, коммуникативная компетенция, копинг-стратегии, технология фасилитации

Актуальность исследования продиктована рядом факторов. В настоящее время в мире насчитывается около 15% лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что определяет актуальность проблемной социализации. Особую значимость в этом плане имеет решение вопроса о развитии коммуникативной компетенции и универсальных учебных действий у лиц с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), которые из-за возникающих трудностей при общении часто сталкиваются с неадекватным отношением со стороны окружающих без нарушений в развитии речевой функции [1-28].

Наличие речевого дефекта отрицательно отражается на представлениях человека о его жизненной перспективе и самореализации, что в результате влечет за собой снижение адаптивных резервов не только в психофизиологическом плане, но и влияет на самосознание [12].

Одним из наиболее значимых этапов становления самосознания и моти-вационной сферы у человека является подростковый возраст, когда у подростка формируются «внутренняя позиция», критическое отношение к себе и окружающим [13], самосознание на основе рефлексии [3]. У подростков с ТНР на фоне комплексного нарушения разных сторон речи развивается неуверенность в себе, повышенная тревожность, недостаточность эмоциональной и волевой сфер [14]. Это в дальнейшем сказывается на неправильном осознании себя и своего положения в профессиональном, социальном и культурном пространстве [13].

У подростков с ТНР отмечаются нарушения не только в речевой и эмоционально-волевой сферах, но и познавательной, на что в своих работах указывали А.Р. Лурия, М.Е. Хватцев, К.С. Лебединская, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, А.Н. Корнев, В.П. Глухов, Н.С. Жукова и другие ученые. При выявлении психологических особенностей детей и подростков с ТНР также показано, что у них отмечается недостаточная сформированность восприятия, пространственных представлений, внимания, памяти, воображения. Данные нарушения лежат в основе проявлений у этих подростков дислексии, дисграфии, дискалькулии [15]. В результате у подростков с ТНР формируются трудности во взаимодействии в группе.

В настоящее время в педагогической практике стали активно использовать методы и технологии, направленные на повышение продуктивности образования и развития социальной зрелости и индивидуального роста субъектов образовательного процесса на основе субъективно-ориентированного общения и позитивного восприятия педагога. Одним из таких технологий является технология фасилитации [25; 26, 27], которую, в том числе, успешно стали использовать и в логопедической практике [5; 6; 9].

Гипотезой данного исследования послужило предположение о том, что осуществление коррекционно-логопедической работы с подростками с ТНР будет проходить более успешно при создании специальных психолого-педагогических условий для их саморазвития в условиях применения технологии фасилитации в логопедической практике.

Применение данной технологии в рамках логопедического воздействия особенно актуально при дислексии, когда наблюдаются трудности с чтением (в том числе, с пониманием прочитанного), письмом и проблемы с обучением в целом [7; 10; 21; 23].

Целью исследования явилось проведение коррекционно-логопедической работы по преодолению дислексии у подростков с ТНР с использованием технологии фасилитации.

Согласно поставленной цели, в рамках данной работы были реализованы следующие задачи: 1) в ходе первичной диагностики изучить особенности развития коммуникативной компетенции и копинг-стратегий; 2) разработать программу коррекционно-логопедической работы по преодолению дислексии и неконструктивных копинг-стратегий с использованием технологии фасилитации; 3) оценить эффективность разработанной коррекционно-логопедической работы путем сравнения показателей коммуникативной компетенции и копинг-стратегий у подростков с дислексией экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного эксперимента относительно показателей при проведении первичной диагностики.

Научная новизна статьи заключается в том, что результаты экспериментальной работы позволили предположить, что применение подобных подходов к коррекции дислексии способствует облегчению формирования нейронных связей между структурами мозга, отвечающими за слуховую и зрительную обработку информации, внимание и память, а также между структурами мозга, участвующими в контроле за поведением, волевыми качествами, эмоциональной сферы.

Теоретическая значимость видится в определении теоретического обоснования применения.

Практическая значимость состоит в том, что на её страницах были показаны результаты экспериментальной работы по преодолению дислексии у подрост-

ков с ТНР с использованием технологии фасилитации (на примере фасилитатив-ной технологии 0зации).

В исследовании приняли участие 157 подростков 14-15-летнего возраста с дислексией (согласно клиническому заключению). Экспериментальную группу составили 77 подростков, обучающихся по адаптированной образовательной программе для детей с тяжелыми нарушениями речи; у подростков данной группы было парциальное недоразвитие высших психических функций, осложненных одним или несколькими нарушениями: недостаточностью зрительного и/или слухового восприятия, несформированностью вербально-логического мышления, вербального компонента. В контрольную группу вошли 80 подростков, обучающихся в общеобразовательном классе в системе инклюзивного образования.

Для изучения коммуникативной компетенции использовались две методики, направленные на: 1) исследование навыка чтения и понимание смысла прочитанного, 2) исследование развития связной монологической и диалогической речи. Исследование навыка чтения проводили с использованием художественного текста А. Иванова «Воробьиная хитрость». По 4-балльной шкале (от 0 до 3 баллов) оценивали скорость (количество слов за минуту), способ (по слогам, словами и по слогам, целыми словами, группами слов), правильность чтения (данный субтест использовали для выявления вида дислексии); понимание прочитанного (выявляли способность ответить на вопросы по содержанию прочитанного); выразительность чтения (выявляли способность ставить логическое ударение, читать с интонацией, в том числе, в нужном темпе). Максимальное количество баллов за выполнение заданий по данной методике составило 27 баллов; выделяли 3 уровня развития навыка чтения: высокий (22-27 баллов), средний (15-21 балл) и низкий уровень (менее 15 баллов).

Исследование развития связной монологической и диалогической речи проводили, давая задания на способность пересказывать прослушанный текст (выявляли способность к правильному самостоятельному пересказу, к передаче смысла, грамматическому и лексическому оформлению текста, способность учитывать условия речевой ситуации), способность к монологическому высказыванию при описании фотографии с изображением отдыха людей на природе, а также к участию в диалоге по теме предыдущего задания (критерии оценки были аналогичны оценке способности пересказывать прослушанный текст). Максимальное количество баллов за выполнение заданий на выявление уровня развития связной монологической и диалогической речи - 75 баллов; выделяли высокий - 59-75 баллов, средний - 39-58 баллов, низкий уровень - ниже 39 баллов. Интегральную оценку уровня развития коммуникативной компетенции у старших школьников с ТНР проводили путем суммирования баллов за выполнение заданий по двум методикам: высокий уровень коммуникативных компетенций -81-102 балла, средний уровень - 54-80 баллов, низкий уровень - 0-53 балла.

Для изучения копинг-стратегий использовали методику «Копинг-тест», разработанную Р. Лазарусом и С. Фолкманом и стандартизированную Л.И. Вассер-маном и соавт. [2]. Данная методика содержит 50 утверждений, разделенных на 8 шкал (в скобках указано максимальное количество баллов по каждой шкале, М): конфронтация (М = 18), дистанцирование (М=18), самоконтроль (М = 21), поиск социальной поддержки (М = 18), принятие ответственности (М=12), бегство-избегание (М = 24), планирование (М=18), положительная переоценка (М = 21). При расчете показателей вычисляли процентиль (П, 0/00), используя формулу: П = (Б*100%/М), где Б - баллы, полученные испытуемым по определенной шкале методики, М - максимальное количество полученных баллов по определенной шкале).

Коррекционно-логопедическую работу проводили с использованием технологии фасилитации. Разработанные тематические занятия содержали алгоритм построения монологического и диалогического высказывания. В ходе каждого занятия решали следующие задачи: проводили работу над построением монологического высказывания, развивали коммуникативные навыки (диалогическую речь), познавательную активность, воспитывали общую культуру речи, а также развивали личностные качества (самоанализ и самоконтроль при получении результата, нравственно-этическое оценивание, самосознание). В коррекцион-но-логопедической работе использовали преимущественно активный (работа в группах) и интерактивный (беседа, групповое решение проблем, сбор идей и мнений, голосование при выставлении оценки группе и др.) методы работы. В качестве фасилитативных методов использовали метод драматизации, который направлен на развитие коммуникативных навыков, социального сознания, монологической и диалогической речи, а также включения в процесс продуктивного взаимодействия в группе [1]. Для решения поставленной перед обучающимися задачи педагогом четко обозначалась цель, последовательность выполнения задания, определялись промежуточные результаты, а также способы выполнения задания. На первом этапе определялась тема занятия. Для этого

обучающимся необходимо было разгадать кроссворд, что было направлено на усвоение необходимых понятий, используемых в ходе конкретного занятия. Далее следовал этап актуализации знаний (педагог задавал вопросы по теме занятия с опорой на жизненные ситуации). За ним следовал этап тренировки, в ходе которого обучающиеся в мини-группах по пять человек с использованием специальных карточек строили схемы для текста-описания, текста-повествования и текста-рассуждения. В основной части занятия с использованием метода драматизации в мини-группах нужно было по предъявленной картинке или фотографии составить небольшой рассказ и по нему разыграть сценку (участвовали все члены мини-группы). В заключение проводили обсуждение результатов, полученных каждой мини-группой (рефлексия).

Коррекционно-логопедическую работу с использованием технологии фаси-литации проводили в экспериментальной группе подростков на уроках русского языка в течение учебного года. С обучающимися контрольной группы осуществляли логопедическую работу с использованием традиционных подходов к коррекции ТНР в зависимости от варианта речевого нарушения.

Полученные результаты обрабатывали с использованием пакета программ STATISTICA 10.0 («StatSoft», США). Сравнение данных до и после коррекцион-но-логопедической работы проводили с применением непараметрического критерия Манна-Уитни. Данные в таблицах представлены в виде среднего значения (М) и среднеквадратичного отклонения (а). Достоверными считали различия при р < 0,05. Для выявления связи между показателями коммуникативной компетенции и копинг-стратегий у подростков проводили расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Исследование особенностей развития коммуникативной компетенции у подростков с дислексией на фоне ТНР при первичной диагностике показало следующее (табл. 1, констатирующий эксперимент). У большинства подростков обеих групп отмечали низкую скорость чтения (от 70 до 99 слов в мин.) за счет того, что преобладающим способом чтения у них было чтение по слогам (только часть слов они могли читать целиком). При выявлении вида дислексии установлено, что у 46% подростков контрольной группы (37 чел.) и 60% обучающихся экспериментальной группы (46 чел.) наблюдалось сочетание 2-3 видов дислексии (фонематической, оптической, аграмматической, семантической), т. е. им была свойственна смешанная дислексия; у остальных подростков установлен один из данных вариантов дислексии. Нарушение понимания прочитанного (при семантической дислексии) выявлено у 25% подростков контрольной и 30% обучающихся экспериментальной групп. Выразительность чтения была нарушена у 42% подростков контрольной группе и 45% - в экспериментальной: они часто допускали ошибки в логических ударениях, у них интонация не соответствовала пунктуационному оформлению текста, а темп чтения - коммуникативной задаче.

Далее анализировали особенность развития связной монологической и диалогической речи. При выявлении способности пересказывать прослушанный текст установлено, что в 55% случаев у подростков контрольной группы и в 42% случаев у обучающихся экспериментальной группы была недостаточно сформирована способность правильно и самостоятельно пересказывать текст (пересказ могли составлять только с помощью 2-3 наводящих вопросов), поскольку не всегда могли понять смысл описанной в тексте ситуации. В результате эти подростки

при пересказе допускали пропуски отдельных смысловых звеньев, единичные негрубые аграмматизмы и параграмматизмы, а также вербальные замены, перечисляли лишь отдельные детали и события. При построении монологического высказывания на основе описания фотографии учитывали количество фраз по теме высказывания, наличие фактических ошибок, самостоятельность выполнения, логику выстраивания смысловых единиц, грамматическое оформление (в том числе использование сложных грамматических конструкций), адекватное использование вербальных средств и учет условий речевой ситуации. Лишь 7 подростков контрольной группы и 6 обучающихся экспериментальной группы смогли выполнить данное задание на среднем уровне, остальные подростки справились с заданием на низком уровне.

Оценивая выполнения коммуникативных компетенций при участии в диалоге по ранее предложенной теме при описании фотографии было установлено, что большинству подростков обеих групп требовалась помощь для построения диалога (с помощью наводящих вопросов): они испытывали значительные трудности в формировании развернутых высказываний, смысловом программировании, учете условий речевой ситуации, использовании сложных грамматических высказываний, адекватном использовании вербальных средств. Только 3 подростка контрольной группы и 4 обучающихся экспериментальной группы смогли справиться с данным заданием на среднем уровне, остальные - на низком уровне.

Таким образом, на этапе контрольного эксперимента было уставлено, что как и навыки чтения, связная монологическая и диалогическая речь у большинства подростков с дислексией на фоне ТНР были развиты на низком уровне.

При повторной диагностике после коррекционно-логопедической работы установлена положительная динамика в развитии навыка чтения, монологической и диалогической речи у подростков экспериментальной группы; в контрольной группе динамика в развитии этих навыков была незначительной (табл. 1, контрольный эксперимент).

В том числе, в этой группе наблюдали повышение скорости чтения до среднего уровня у 16% подростков (всего на среднем уровне скорость чтения продемонстрировали 24% обучающихся экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента). Наблюдали повышение процента подростков этой группы, которые стали использовать способ чтения целыми словами, иногда -группами слов. Снизились проявления нарушения фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, семантической, оптической и аграммати-ческой дислексии. Средний балл по показателю понимания прочитанного в экспериментальной группе повысился на 19% (р < 0,05) относительно значения на этапе констатирующего эксперимента: у 8 подростков данной группы отмечалось значительное улучшение развития данного навыка. Использование в коррекци-онно-логопедической работе такого фасилитативного метода, как драматизация, наиболее значительно повлияло на выразительность чтения подростков экспериментальной группы: повышение среднего балла на этапе повторной диагностики составило 57% по сравнению с аналогичным показателем констатирующего эксперимента. После коррекционно-логопедической работы у подростков экспериментальной группы также отмечались значительные улучшения результатов выполнения заданий на выявление развития связной монологической и диалоги-

Таблица 1

Навык чтения Развитие связной монологической и диалогической речи

Группы* / показатели § :с Ф е -Q § :с Ф е -Q § 3 о 1 * -Q § 3 -Q § Р >3 § s ¡a s 1 §§ Ü:tcd о :зоо е о к л ка -а о со

и 0 1 о 8 <5 Правиль чтения Ii SI Выразиг чтения Способн переска. прослуш текст о:со <S § от 8 Ö оа <5

Констатирующий эксперимент

КГ М 1,32 1,28 9,78 2,25 1,27 8,81 7,41 6,63

a 0,66 0,46 2,44 0,63 0,41 2,56 1,59 1,26

ЭГ М 1,24 1,42 9,83 2,07 1,43 8,71 7,26 6,89

a 0,55 0,52 2,47 0,88 0,64 2,61 1,67 1,32

Контрольный эксперимент

КГ М 1,38 1,32 10,34 2,31 1,36 9,23 7,89 6,97

a 0,45 0,44 2,51 0,73 0,47 2,64 1,37 1,44

ЭГ М 1,72# 1,86# 12,62# 2,48# 2,24# 13,43# 11,56# 9,83#

a 0,62 0,74 3,54 0,57 0,69 3,65 2,10 2,26

Примечание: * - КГ - контрольная группа; ЭГ - экспериментальная группа;

# - достоверные отличия показателей на этапе контрольного эксперимента относительно значений на констатирующем эксперименте (при р < 0,05).

Средние значения показателей уровня развития навыков чтения, связной и монологической речи у подростков с дислексией на фоне ТНР контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Таблица 2

Результаты выполнения методики «Копинг-тест» подростками с дислексией на фоне ТНР контрольной и экспериментальной групп

на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Группы* / показатели Конфронтация Дистанцирование Самоконтроль Поиск социальной поддержки Принятие ответственности Бегство-избегание Планирование Положительная переоценка

Констатирующий эксперимент

КГ М 46,33 48,65 39,38 36,53 35,96 44,41 38,84 40,28

а 7,45 7,58 5,94 6,11 7,72 6,83 5,39 6,58

ЭГ М 45,64 47,86 38,64 38,49 36,77 45,27 37,53 41,67

а 7,21 7,13 6,40 6,34 6,82 7,15 5,84 7,29

Контрольный эксперимент

КГ М 49,58 49,94 41,59 37,26 39,44 45,62 37,59 41,03

а 7,83 6,76 6,29 7,95 7,86 6,45 7,90 5,71

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

ЭГ М 41,37 42,84 49,52# 47,44# 48,48# 41,23 47,78# 50,54#

а 5,49 6,53 7,30 6,82 7,54 6,61 6,47 6,22

ческой речи. Средние баллы по показателям способности пересказывать прослушанный текст, способности к монологическому высказыванию и участию в диалоге повысились на 54% (р < 0,01), 59% (р < 0,01) и 43% (р < 0,05) соответственно.

При сравнении результатов выполнения методики «Копинг-тест» подростками с дислексией на этапе констатирующего и контрольного экспериментов было установлено следующее. Между обучающимися контрольной и экспериментальной групп при первичной диагностике не было выявлено различий по всем шкалам данной методики. Все обследованные подростки не были готовы к активному отстаиванию собственного мнения, предпочитали не брать ответственность за происходящее, были недостаточно способны контролировать свои эмоции, вырабатывать стратегию решения проблемы, проявлять себя в творчестве и стремиться к самореализации (табл. 2, констатирующей эксперимент). Подростки обеих групп демонстрировали преимущественно неконструктивные копинг-стратегии поведения (конфронтативный копинг дистанцирование и стратегию «бегство - избегание»).

При проведении повторной диагностики у подростков контрольной группы изменений количественных показателей выполнения методики «Копинг-тест» выявлено не было (табл. 2, контрольный эксперимент). В экспериментальной группе подростки продемонстрировали повышение способности к регуляции эмоций, анализу сложившейся проблемы и к ее решению, в том числе с использованием информационной, действенной и эмоциональной поддержки окружающих. Также они отмечали, что больше усилий стали предпринимать для саморазвития и самореализации. В результате подростки экспериментальной группы стали больше использовать относительно конструктивные (принятие ответственности и положительную переоценку) и конструктивные копинг-стратегии (планирование решения, самоконтроль и поиск социальной поддержки).

Для выявления связей между развитием навыка чтения, связной диалогической и монологической речи и копинг-механизмов был проведен корреляционный анализ (табл. 3). Согласно результатам корреляционного анализа, между исследованными показателями были установлены слабые, средние и сильные корреляционные взаимодействия. Повышение механизма конфронтативного ко-пинга в поведении положительно коррелировало со способностью выразительно читать, пересказывать прослушанный текст, участвовать в диалоге (г = от 0,33 до 0,45). Средней силы корреляционные связи установлены между показателем ко-пинг-стратегии «Самоконтроль» и способом чтения (г = 0,32), выразительностью чтения (г = 0,53), способностью пересказывать прослушанный текст (г = 0,53), спо-

собностью к монологическому высказыванию (г = 0,62) и способностью к участию в диалоге (г = 0,65). Показатель «Поиск социальной поддержки» положительно коррелировал со значениями «понимание прочитанного» (г = 0,41), «выразительность чтения» (г = 0,56), «способность пересказывать прослушанный текст» (г = 0,58), «способность к монологическому высказыванию» (г = 0,61), «способность к участию в диалоге» (г = 0,63). Положительные корреляционные связи средней силы также выявлены между показателем «Принятие ответственности» и всеми навыками чтения и развития связной монологической и диалогической речи, кроме показателя «понимание прочитанного». Отрицательные корреляционные связи средней силы установлены между неконструктивным копинг-меха-низмом «бегство - избегание» и показателями, отражающими развитие связной монологической и диалогической речи. Между такими копинг-механизмами, как «Планирование», «Положительная переоценка», и показателями навыков чтения и связной монологической и диалогической речи показаны положительные корреляционные зависимости, причем часть из них - высокой силы (табл. 3).

Навыки чтения, развития связной монологической и диалогической речи:1 - скорость чтения; 2 - способ чтения; 3 - правильность чтения; 4 - понимание прочитанного; 5 - выразительность чтения; 6 - способность пересказывать прослушанный текст; 7 - способность к монологическому высказыванию; 8 - способность к участию в диалоге.

Копинг-механизмы: 1 - конфронтация; 2 - дистанцирование; 3 - самоконтроль; 4 - поиск социальной поддержки; 5 - принятие ответственности; 6 - бегство-избегание; 7 - планирование; 8 - положительная переоценка.

Таким образом, использование фасилитативного метода драматизации в коррекционно-логопедической работе способствует не только развитию коммуникативных навыков у подростков с дислексий на фоне ТНР но и смене неконструктивных на конструктивные копинг-стратегии в их поведении. Развитие навыков чтения и связной речи у подростков данной категории способствует формированию уверенности в своих силах, способности самостоятельно принимать решения, справляться с возникающими трудностями, повышению интереса к обучению, саморазвитию и самореализации, что положительно влияет на становлении самосознания и мотивационной сферы.

Феномен дислексии впервые был описан в конце XIX - начале XX вв. Данное нарушение является одним из наиболее распространенных у детей школьного возраста [7]. Проявления дислексии связывают с недоразвитием определенных областей коры больших полушарий, участвующих в интеграции слуховой и

Таблица 3

Корреляционные связи (г) между сравниваемыми показателями у подростков с дислексией на фоне ТНР

Показатели Копинг-механизмы

№ 1 2 3 4 5 6 7 8

§ 3 1. 0,17 -0,19 0,24 0,27 0,41 -0,14 0,42 0,51

3 S =5 CD О ф й Щ ii 2. 0,21 -0,14 0,32 0,22 0,37 -0,18 0,48 0,53

аза к 8 8 3. 0,13 -0,22 0,29 0,25 0,32 -0,15 0,36 0,45

4. 0,14 -0,24 0,27 0,41 0,25 -0,21 0,56 0,64

р i§ 5. 0,45 -0,18 0,53 0,56 0,43 -0,16 0,62 0,71

в ! | В -о 6 0,38 -0,11 0,62 0,58 0,54 -0,42 0,63 0,75

го § 3; о 7. 0,29 -0,23 0,58 0,61 0,56 -0,39 0,59 0,76

8. 0,33 -0,08 0,65 0,63 0,55 -0,44 0,74 0,78

зрительной информации. Она сопровождается отклонениями в речевом развитии и рядом других нарушений, определяющих снижение способности к обучению [4]. Также есть данные о том, что у лиц, страдающих дислексией, может наблюдаться недостаточная сформированность двигательных навыков [20].

В отечественной логопедии принято разделять дислекцию на пять форм (исключая тактильную у слабовидящих) [11], которые в западной литературе рассматривают как «когнитивные подтипы дислексии» [22]. Для каждой формы дислексии характерны определенные нарушения межсенсорных взаимодействий [18; 24]. Поэтому в настоящее время для коррекции дислексии применяют различные подходы, основанные на мультисенсорной интеграции [16; 17; 19].

В данном исследовании был предложен подход к коррекции дислексии у подростков с тяжелыми нарушениями речи с использованием технологии фасилитации, а именно - фасилитативной технологии драматизации. Данная технология достаточно давно известна и широко применяется в кор-рекционной работе для развития, в том числе, коммуникативных навыков.

Библиографический список

Однако до сих пор вопрос о том, как она влияет на совместное развитие не только коммуникативных навыков, но и копинг-стратегий в поведении подростков с данными нарушениями, остается недостаточно изученным. Были установлены связи между изменением копинг-стратегий в ходе развития навыков чтения, а также связной монологической и диалогической речи. На основании этого было сделано предположение, что применение подобных подходов к коррекции дислексии способствует облегчению формирования нейронных связей между структурами мозга, отвечающих за слуховую и зрительную обработку информации, внимание и память, а также между структурами мозга, участвующими в контроле над поведением, волевыми качествами, эмоциональной сферы.

Таким образом, данная технология, основанная на принципе комплексного подхода к коррекции нарушенного развития, направлена на активацию мульти-модальных сенсорных систем, а также произвольной волевой регуляции психической деятельности.

1. Адонина Л.В., Вишнякова А.В., Кузема Т.Б. Педагогическая фасилитация и ее составляющие. E-SCIO. Научный электронный журнал. 2020; № 9. 441-447.

2. Вассерман Л.И., Иовлев Б.Н., Исаева Е.Р, Трифонова Е.А., Щелкова О.Ю., Новожилова М.Ю. Методика для психологической диагностики способов совладания со стрессовыми и проблемными для личности ситуациями. Санкт-Петербург: НИПНИ им. Бехтерева, 2009.

3. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Санкт-Петербург: Союз, 2009.

4. Григоренко Е.Л. Биологическая природа дислексии: краткий обзор литературы и примеры исследований Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2010; Т. 7, № 4: 20-44.

5. Жулина Е.В., Исинова Х.В. Применение технологии фасилитации в формировании навыков письма у обучающихся начальных классов с расстройствами артистического спектра и диспраксической формой дисграфии. Проблемы современного педагогического образования, 2022. 77-2. 163-166.

6. Жулина Е.В., Лебедева И.В., Исинова Х.В. Технология фасилитации в коррекционно-логопедической работе Проблемы современного педагогического образования. 2022; 77-2: 166-169.

7. Заваденко Н.Н., Румянцева М.В. Дислексия: механизмы развития и принципы лечения. Русский журнал детской неврологии. 2008; Т. 3, 1: 3-9.

8. Игнатьева С.А. Коммуникативно-речевая деятельность старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи: теоретико-экспериментальное исследование. Курск: Издательство Курского государственного университета, 2008.

9. Карпенкова И.В. Применение метода Facilitated Communication при обучении детей с РАС письменной коммуникации с использованием компьютера. Аутизм и нарушения развития. 2017; 15.1: 15-28.

10. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Санкт-Петербург: Речь, 2003.

11. Лалаева РИ. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. Москва: Просвещение, 1983.

12. Севостьянова УЮ. Особенности личности и внутренняя картина дефекта у подростков с разными вариантами дизонтогенеза Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика, 2020; № 26.4: 210-215.

13. Спевакова С.Г Жизненные проекты старших школьников как показатель уровня развития их личностного и профессионального самоопределения. Гуманизация образования. 2015; № 2: 65-71.

14. Токарская Л.В., Тенкачева Т.Р, Григорьева Д.И. Исследование жизнестойкости подростков с тяжелыми нарушениями речи. Педагогическое образование в России. 2018; № 9: 121-130.

15. Штерц О.М. Когнитивные процессы у детей с дислексией и дисграфией. Проблемы современного педагогического образования. 2021; № 71.2. 476-480.

16. Hahn N, Foxe J.J., Molholm S. Impairments of multisensory integration and cross-sensory learning as pathways to dyslexia. NeurosciBiobehav. 2014; № 47: 384-392.

17. Haslum M., Miles T. Motor performance and dyslexia in a national cohort of 10-year-old children. Dyslexia. 2007; № 13: 257-275.

18. Hebert M., Kearns D.M., Hayes J.B., Bazis P., Cooper S. Why Children With Dyslexia Struggle With Writing and How to Help Them. Lang Speech Hear Serv Sch. 201; № 49 (4):843-863.

19. Heim S., Tschierse J., Amunts K., Wilms M., Vossel S., Willmes K. et al. Cognitive subtypes of dyslexia. ActaNeurobiolExp (Wars). 2008; № 68 (1): 73-82.

20. Hulme C., Snowling M.J. Reading disorders and dyslexia. CurrOpinPediatr. 2016; № 28 (6):731-735.

21. Millanzi W.C., Herman P.Z., Hussein M.R. The impact of facilitation in a problem-based pedagogy on self-directed learning readiness among nursing students: a quasi-experimental study in Tanzania. BMC Nurs. 2021; № 20 (1): 242.

22. Park E.S., Harlow A., Agha Kouchak A., Baldi B., et al. Instructor facilitation mediates students' negative perceptions of active learning instruction. PLoS One. 2021; № 16 (12): e0261706.

23. Park J.O., Lee-Jayaram J., Sato E., Eto Y., Kahili-Heede M., Hirayama K., Berg B.W. A scoping review of remote facilitation during simulation-based healthcare education. BMC Med Educ. 2023; № 23 (1):592.

24. Tomczyszyn D., Pañczuk A., Szepeluk A. Attitudes of Students of Social Sciences and Humanities towards People with Physical Disabilities (MAS-PL). Int J Environ Res Public Health. 2022; № 19 (3): 1544.

25. Kershner J.R. Multisensory deficits in dyslexia may result from a locus coeruleus attentional network dysfunction. Neuropsychologia. 2021; № 161: 108023.

26. Ecalle J., Magnan A., Bouchafa H., Gombert J.E. Computer-based Training with Ortho-Phonological Units in Dyslexic Children: New Investigations. Dyslexia. 2009; № 15 (3): 218-238.

27. Glica A., Wasilewska K., Kossowski B., Zygierewicz J., Jednoróg K. Sex Differences in Low-Level Multisensory Integration in Developmental Dyslexia. J Neurosci. 2024; № 44 (3): e0944232023.

28. Harrar V., Tammam J., Pérez-Bellido A., Pitt A., Stein J., Spence C. Multisensory integration and attention in developmental dyslexia. Curr Biol. 2014; № 24 (5): 531.

References

1. Adonina L.V., Vishnyakova A.V., Kuzema T.B. Pedagogicheskaya fasilitaciya i ee sostavlyayuschie. E-SCIO. Nauchnyj 'elektronnyj zhurnal. 2020; № 9. 441-447.

2. Vasserman L.I., Iovlev B.N., Isaeva E.R., Trifonova E.A., Schelkova O.Yu., Novozhilova M.Yu. Metodika dlya psihologicheskojdiagnostikisposobov sovladaniya so stressovymii problemnymi dlya lichnosti situaciyami. Sankt-Peterburg: NIPNI im. Behtereva, 2009.

3. Vygotskij L.S. Lekcii po psihologii. Sankt-Peterburg: Soyuz, 2009.

4. Grigorenko E.L. Biologicheskaya priroda disleksii: kratkij obzor literatury i primery issledovanij Psihologiya. Zhurnal Vysshejshkoly 'ekonomiki. 2010; T. 7, № 4: 20-44.

5. Zhulina E.V., Isinova H.V. Primenenie tehnologii fasilitacii v formirovanii navykov pis'ma u obuchayuschihsya nachal'nyh klassov s rasstrojstvami autisticheskogo spektra i dispraksicheskoj formoj disgrafii. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, 2022. 77-2. 163-166.

6. Zhulina E.V., Lebedeva I.V., Isinova H.V. Tehnologiya fasilitacii v korrekcionno-logopedicheskoj rabote Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2022; 77-2: 166-169.

7. Zavadenko N.N., Rumyanceva M.V. Disleksiya: mehanizmy razvitiya i principy lecheniya. Russkijzhurnal detskoj nevrologii. 2008; T. 3, 1: 3-9.

8. Ignat'eva S.A. Kommunikativno-rechevaya deyatel'nost' starsheklassnikov s tyazhelymi narusheniyami rechi: teoretiko-'eksperimental'noe issledovanie. Kursk: Izdatel'stvo Kurskogo gosudarstvennogo universiteta, 2008.

9. Karpenkova I.V. Primenenie metoda Facilitated Communication pri obuchenii detej s RAS pis'mennoj kommunikacii s ispol'zovaniem komp'yutera. Autizminarusheniya razvitiya. 2017; 15.1: 15-28.

10. Kornev A.N. Narusheniya chteniya i pis'ma u detej. Sankt-Peterburg: Rech', 2003.

11. Lalaeva R.I. Narushenie processa ovladeniya chteniem u shkol'nikov. Moskva: Prosveschenie, 1983.

12. Sevost'yanova U.Yu. Osobennosti lichnosti i vnutrennyaya kartina defekta u podrostkov s raznymi variantami dizontogeneza Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Sociokinetika, 2020; № 26.4: 210-215.

13. Spevakova S.G. Zhiznennye proekty starshih shkol'nikov kak pokazatel' urovnya razvitiya ih lichnostnogo i professional'nogo samoopredeleniya. Gumanizaciya obrazovaniya. 2015; № 2: 65-71.

14. Tokarskaya L.V., Tenkacheva T.R., Grigor'eva D.I. Issledovanie zhiznestojkosti podrostkov s tyazhelymi narusheniyami rechi. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2018; № 9: 121-130.

15. Shterc O.M. Kognitivnye processy u detej s disleksiej i disgrafiej. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2021; № 71.2. 476-480.