CC BY
55
психолого-педагогическое направление
Н.В. Ванюхина
МОТИВЫ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ «УНИВЕРСИТЕТА ТРЕТЬЕГО ...
3. Орешкина, А.К. Преемственность педагогиче- ческая модели непрерывного образования взрослых // ских систем в контексте непрерывного образования/ А.К. Вектор науки Тольяттинского государственного универ-Орешкина // Профессионал. - М., 2005. -№1.-С. 16-17. ситета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 3 (14).
4. Ткаченко Л.Н. Андрагогическая и акмеологи- С. 255-258.
EDUCATIONAL MOTIVES OF STUDENTS OF «UNIVERSITY OF THE THIRD AGE»
© 2014
N.V. Vanyukhina, candidate of psychological sciences, associate professor, associate professor of the chair «Developmental psychology and psychophysiology»
Institute of Economics, Management and Law, Kazan (Russia)
Annotation: Due to the increase of the number of elderly people in the developed countries education of people of advanced age is becoming more urgent. In this work there was revealed both general and various in educational motives of students of the advanced (pension) age of faculties of psychology and information science.
Keywords: educational motives of students of the advanced age, educational motives of students of the pension age, university of the third age, "advanced age students", students of the advanced age, educational motives o students of the pension age.
УДК 372.881.1
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКИ И ОВЛАДЕНИЯ
ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
© 2014
Е.В. Галеева, старший преподаватель кафедры «Психологии и педагогики дошкольного образования» И.А. Галкина, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психологии и педагогики дошкольного образования» ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования», Иркутск (Россия)
Аннотация: В статье рассматривается педагогическая технология формирования эмоциональных представлений, способности к их вербализации посредством эмотивной лексики у детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: эмоциональные представления, эмотивная лексика, семантический, словообразовательный, ассоциативный компонент, лексическая семантика, познавательный интерес.
В соответствии с теорией А. В. Запорожца об амплификации психического развития основной линией эмоционального развития является обогащение содержательных (переживания) и инструментальных (выражение) компонентов эмоциональной сферы детей в дошкольном и возрасте.
Комплексное понятие представления об эмоциях — сложное, динамичное образование когнитивно-аффективных компонентов, где когнитивная составляющая представлена совокупностью знаний об эмоциональной жизни человека, а аффективная составляющая — знаком и интенсивностью эмоционального отношения ребенка.
Эмоциональные представления нами рассматриваются как совокупность знаний об эмоциях у дошкольников. Средствами внешней репрезентации когнитивного компонента эмоциональных представлений у детей являются наглядный образ и вербальное его обозначение.
Для реализации этой функции языка, необходима соответствующая лексика, которая в лингвистике получила название эмотивной. Мягкова Е.Ю. и В.И. Шаховский предлагают, сохраняя за терминами «лексика эмоций» и «эмоциональная лексика» их традиционное осмысление, назвать совокупность обозначаемых ими средств эмотивной лексикой. Несомненно, языковые единицы не могут функционировать в чистом виде, поэтому существуют понятия, обозначающие переходные явления в языке, такие как эмотивная лексика (Н. В. Гридин, В.И. Шаховский).
Основная цель обучения детей старшего дошкольного возраста состояла в разработке программы, направленной на развитие вербальных представлений об эмоциях и умений адекватно использовать эмотивную лексику.
Задачами нашего исследования являлись:
1. Формирование эмоциональных представлений, интереса к эмотивной лексике.
2. Формирование семантического, словообразовательного, ассоциативного компонентов усвоения эмо-тивной лексики.
3. Актуализация вербализации эмоциональных пред-
ставлений и умений адекватного использования эмотив-ной лексики.
Обучение осуществлялось по нескольким направлениям:
- обогащение вербальных представлений об окружающем мире (явлениями природы), на этой основе обогащение эмотивной лексики;
- работа над семантикой слова;
- усвоение словообразовательного компонента эмо-тивной лексики;
- активизация эмоционального словаря, развитие умений адекватного использования эмотивной лексики.
Для обучения мы отобрали группу существительных с эмотивным значением, объединенную общей семантической темой и аналогичными семантическими связями: печаль, грусть, насмешка, страх, испуг, забота, вина, радость, счастье. Лексико-семантические свойства данной группы позволяют квалифицировать ее как микросистему, в которой общность семантической темы реализуется в наборе дифференциальных сем, находящих выражение в прямом значении слов.
Содержание экспериментального обучения составили классы эмотивной лексики с учетом лексической семантики:
1.Эмотивы-номинации базовые:
1) Первичные изосемические предикаты эмоций с исходной категориально-эмотивной семантикой;
2) Вторичные метафорические предикаты эмоций с производной категориально-эмотивной семантикой;
3) Эксплицитные включенные предикаты эмоций с категориально-эмотивной семантикой;
4) Эксплицитные включенные предикаты эмоций с производной категориально-эмотивной семантикой;
2.Эмотивы-номинации дополнительные:
1) имплицитные (скрытые) включенные предикаты эмоций с дифференциально-эмотивной семантикой.
3. Эмотивы-экспрессивы:
1) собственно эмотивы-экспрессивы с исходной эмо-тивной семантикой (междометия).
2) эмотивы-коннотативы.
Е.В. Галеева, И.А. Галкина психолого-педагогическое
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКИ ... направление
Основными задачами обучения на первом этапе являлись:
1. Формирование конкретных представлений о природе, которые выражаются с помощью эмотивной лексики.
2. Формирование представление об эмотивной лексике как средстве выражения различных эмоциональных состояний.
3. Обогащение лексики детей с исходной категори-ально-эмотивной семантикой, вводить в речь эмотивы-экспрессивы .
4. Расширение эмоциональных представлений, формирование интереса к эмотивной лексике.
Работа начиналась с выявления имеющегося вербального опыта, постановки цели предстоящих наблюдений, создания эмоционального настроя и возбуждение интереса. Формировался интерес к содержанию вербальных представлений об эмоциях на основе создания ситуаций, внутри которых возникает потребность в соответствующих понятиях.
Создавались проблемные ситуации для того, чтобы дети обнаруживали в явлениях природы разные слова для их более полной характеристики.
У детей развивалось понимание значение слова, которое открывается в предмете или явлении многогранного мира природы объективно - в системе объективных связей, отношений, взаимодействий. Дошкольники учились проявлять любознательность в познавательных вопросах, которые помогают ребенку обнаруживать имеющиеся связи и зависимости. Развивали умение выражать свои впечатления в слове, правильно называть предметы, явления природы, их свойства, качества (воспоминания «счастливый день», «грустный вечер», «как я был сердитым», «я плачу»..., «смеюсь»; чтение стихотворений И.Бунина «Родник», Е.Трутневой «Осень»; театрализованная деятельность; привлечение детей к разыгрыванию небольших сюжетов, сценок; беседы о том, как можно по-разному назвать голоса птиц, шум ветра, шорохи опавших листьев, различную окраску осенней листвы).
Раскрывая значение лексики с исходной категори-ально-эмотивной семантикой и их функциональное значение, учили формулировать ответы на вопросы, которые требуют от ребенка различных выразительных средств речи, формируя представления о том, что можно передать свое настроение через называние, понимание, описание явлений природы; о том, что можно передать красоту природы через называние разных свойств (проблемные беседы: в процессе поиска неизвестного (установления свойств, качеств, явлений). Дети благодаря непосредственным восприятиям уточняли и расширяли свои представления об изменениях в природе в связи с приближением осени. На втором этапе решались основные задачи:
-формирование семантического компонента усвоения эмотивной лексики;
-усвоение словообразовательного компонента эмо-тивной лексики;
-формирование ассоциативного компонента эмотив-ной лексики;
Данные задачи реализовывались поэтапно:
1.Создание эмоционального настроя.
Формирование умения вычленять особенности семантики слов, объяснять свой выбор способствовало развитию умения различать оттенки эмотивной лексики.
2. Формирование умение точного подбора слов в словообразовательных цепочках. Формировали умения подбирать синонимы к изолированному слову. Учили объяснять выбор слов в синонимическом ряду.
3. Формирование словообразовательного компонента при помощи употребления суффикса -н- (печальный, грустный). Учили образованию дифференциальных сем основ существительных страх, забота, печаль, радость, счастье._
4. Способствовали усвоению компонентов словообразовательных цепочек посредством бесед. Развивали умения включения слов, образованных при помощи суффиксов -и- в глагольный блок словообразовательных цепочек. Способствовали образованию глаголов общевозвратного значения (смеяться, заботиться, печалиться, радоваться).
5. Формировали умение комбинировать части речи с определенным набором общеграмматических значений, которое составляет ассоциативный компонент усвоения эмотивной лексики.
6. Учили детей основное содержание рассказов заменять на геометрические фигуры, позволяющие проследить комбинацию частеречных значений. Побуждали детей называть слова, подбирать их к схеме-модели, сочетая их роде, падеже, числе.
7. Закрепляли умение пользоваться моделями- ориентирами для частеречных значений эмотивной лексики, составлять рассказ самостоятельно, предварительно обсуждая выбор геометрических фигур.
8. Формировали способность к обобщению вербальных представлений об эмоциях.
Анализ данных на контрольном этапе позволяет сделать следующие выводы о качественных изменениях в речи детей.
- Словарь детей обогатился эмотивной лексикой.
- Эмотивная лексика, используемая детьми для решения коммуникативных задач, стала разнообразнее и точнее, появилось умение составлять цепочку эпитетов.
- Повысился словообразовательный потенциал и навыки употребления классов эмотивной лексики с учетом лексической семантики:
- Появились навыки понимания, аргументирования, обобщения отвлеченных понятий и нахождения адекватных эмотивных ассоциаций;
- Повысилось количество ответов, показывающих адекватные и экстралингвистические реакции, знания разных способов словообразования и умения ими пользоваться.
Поэтапная организация обучения позволила развить у детей высокую степень обобщения, обеспечила овладение детьми вербализацией эмоциональных представлений, способствовала активизации эмоционального словаря, развитию умений адекватного использования эмотивной лексики.
Таким образом, полученные в результате знания о словесном обозначении эмоций, представляющие собой основу эмоциональных представлений, способствовали формированию точности, устойчивости и расчлененности эмоциональных представлений.
Материалы контрольного эксперимента показывают принципиальные различия в качествах эмоциональных представлений детей экспериментальной и контрольной групп. Результаты, полученные в ходе контрольного среза, свидетельствуют об увеличении количества детей, обнаруживших высокий уровень вербализации эмоциональных представлений и их развитие.
После проведенного нами анализа контрольного среза знаний и умений мы обнаружили, что на нулевом уровне оказалось 29% детей контрольной группы, ни один ребенок экспериментальной группы не был отнесен к данному уровню. На первом уровне соответственно оказалось 4% детей экспериментальной и 11% детей контрольной групп. К третьему уровню были определены 19% детей экспериментальной и 0% детей контрольной групп. На четвертом уровне нами было обнаружено 29% детей экспериментальной и 0% детей контрольной групп. Подведение итогов эксперимента осуществлялось через сравнение данных, полученных на начальном и заключительном этапах исследования. Для исследования динамики вербализации эмоциональных представлений мы использовали метод поперечных срезов в разных интервалах времени (Р.А. Майер).
Установленные данные свидетельствуют о позитив-Карельский научный журнал. 2014. № 1
психолого-педагогическое направление
Е.В. Галеева, И.А. Галкина
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКИ ...
ном продвижении детей после специального обучения и обнаружении развития вербализации эмоциональных представлений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вилюнас. В. К. Психология эмоций- СПб.: Питер, 2006.
2. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой:- М.,1992.
3. Выготский. Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 2004.
4. Леонтьев А.А. Деятельный ум. - М: Смысл, 2001.
5. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М.: Изд. Дом «Карапуз», 2001.
6. Галеева Е.В., Галкина И.А. Эмоциональные представления и их вербализация у дошкольников // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 4 (15). С. 53-55.
PEDAGOGICAL TECHNOLOGY OF DEVELOPMENT OF EMOTIVNY LEXICON AND MASTERING EMOTIONAL REPRESENTATIONS AT PRESCHOOL AGE
© 2014
E.V. Galeeva, the senior lecturer of the chair «Psychology and pedagogy of preschool education» I.A. Galkina, candidate of psychological Sciences, associate Professor of the chair «Psychology and pedagogy of preschool education »
East Siberian State Academy of Education, Irkutsk (Russia)
Annotation: In article the pedagogical technology of formation of emotional representations, their verbalizations by means of emotive lexicon at children of the advanced preschool age is considered.
Keywords: emotional representations, emotive lexicon, semantic, word-formation, associative component, lexical semantics, informative interest.
УДК 372.881.1
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИГНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЕРБАЛИЗАЦИИ
ЭМОЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ
© 2014
Е.В. Галеева, старший преподаватель кафедры «Психологии и педагогики дошкольного образования» И.А. Галкина, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психологии и педагогики дошкольного образования» ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования», Иркутск (Россия)
Аннотация: В статье рассматриваются основополагающие теории формирования процесса развития эмоций и механизмы их психологического и лингвистического обеспечения у детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: эмоции, категоризация эмоций, вербализация, эмотивная лексика, эмотивные смыслы, лексическая семантика.
Эмоции осознаются, вербально перерабатываются и категоризуются языковой личностью. При этом в сознании происходит взаимопроникновение рационального и эмоционального как двух аспектов интеллектуального (В.И. Шаховский). Поскольку, по мнению Л. С. Выготского, у людей эмоции изолируются от царства инстинктов и переносятся в совершенно новую сферу — психологического, то естественны выводы о том, что подавляющее большинство эмоций человека интеллектуально опосредовано; между эмоциональными и интеллектуальными процессами мышления существует закономерная связь; развитие эмоций идет в единстве с развитием мышления; эмоции участвуют в регуляции мышления и его мотивации (мотивационная и эмоциональная регуляция мышления); следовательно, эмоция — одна из составляющих мышления.
В филогенезе эмоция предшествует интеллекту, что особенно заметно при наблюдении за речевым поведением ребенка - дошкольника, особенностью которого является оценка жизненных ситуаций через эмоциональную сферу. Этим объясняется превалирование в речи детей эмотивов, особенно дериватов с суффиксами эмотивно-субъективной оценки.
Основополагающие теории, разработанные в трудах А.Н. Леонтьева, Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.В.Запорожца имеют важное значение относительно формирования процесса развития эмоций и механизма их лингвистического обеспечения. Многообразием позиций и подходов объясняется обилие и неупорядоченность терминологии в работах по проблеме эмоций (Э.А. Вайгла, Е.М.Галкина-Федорук, Е.И. Ефимов, Н.М. Баженов, В.Н. Гридин, A.M. Финкель и др.).
В психологической и психолингвистической лите-
ратуре используются различные обозначения эмоций: ведущие или базовые эмоции, доминантные эмоции, ключевые эмоции, эмоциональный тон. Исследователи эмоций отмечают, что словарь эмоций в разных языках далеко не одинаков, хотя нет ни одного переживания, которое было бы доступно для одной национальности и недоступно для другой, т.е. сами эмоции - универсальны, а типологическая структура лексики эмоций не совпадает в разных языках, имеет национальную специфику, так как отражение их в каждом языке самобытно.
Коммуникативная функция и экспрессивная функция языка, связанные с передачей и закреплением достижений человеческого мышления, человеческого знания, оценивается многими лингвистами как важная и существенная, так как она служит не только средством выражения чувств, социальных и индивидуальных оценок, эмоционального воздействия на людей, но и оказывает существенное влияние на саму характеристику слова (В.И.Шаховский).
Для реализации этой функции языка, необходима соответствующая лексика, которая в лингвистике получила название эмотивной. Рассматривая эмотивную лексику, Мягкова Е.Ю, В.И.Шаховский различая категории «оценочности», «экспрессивности», граничащих с категорией «эмотивности», указывает на трудности в неоднозначности и трактовке данных понятий. В психолингвистике общепринято разграничивать эмоциональную лексику, оценочную лексику и экспрессивную лексику.
Эмоциональная лексика включает слова, выражающие отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к лексеме, которую использует в речи. Оценочная лексика включает слова, которые выражают оценку говорящим того или иного предмета, явления; данные лексемы не
