CC BY
39
УДК 372.881.1
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВЕРБАЛИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© 2014
Е.В. Галеева, старший преподаватель кафедры «Психологии и педагогики дошкольного образования» И.А. Галкина, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психологии и педагогики дошкольного образования» ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования», Иркутск (Россия)
Аннотация: В статье рассматривается проблема вербализации эмоций, содержание лексики, в которой отражена сфера эмоций, используемой у детей дошкольного возраста, педагогические технологии их формирования.
Ключевые слова: эмоциональные состояния, эмоциональные представления, вербализация, лексическая семантика, эмотивность, эмотивная лексика.
Изучение проблемы вербализации эмоций имеет важное значение для развития теоретических представлений о значимости решения задач вербального общения дошкольника, а также для определения условий, необходимых для осознания собственных эмоциональных состояний средством которых является словарь эмоций.
В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.К. Вилюнаса, В.В. Столина неоднократно подчеркивалось, что эмоции составляют базисную основу смысловых образований, а осознание их возможно в форме обозначения, являющейся результатом вербальной деятельности. В связи с этим важно подчеркнуть влияние эмоциональных процессов на формирование осмысленного отношения ребенка к слову.
Проблема категоризации эмоций в лексике языка решалась с психолингвистических позиций и освещалась в работах В.И. Мальцевой, В.И. Шаховского, Л.А. Дубровской, В.И. Жельвис и др. В исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, доказана необходимость работы над словом в логике языка, что предполагает ознакомление детей с семантическими связями и отношениями в области лексики.
Механизмы языкового выражения эмоций говорящего и языкового обозначения, интерпретации эмоций как объективной сущности говорящего и слушающего принципиально различны. Можно говорить о языке описания эмоций и языке выражения эмоций.
Категория эмотивности может служить основанием единой модели глобального описания всего множества эмотивной лексики. Данная категория имеет дискуссионный характер, терминологический аппарат также до конца не оформлен, но статус её как категории доказывается рядом исследований. В.И.Шаховский, изучая эмотивную лексику, выделяет отличие эмотивности от эмоций - на языковом уровне эмоции трансформируются в эмотивность, где эмоции - психологическая категория, эмотивность - языковая.
Эмотивная лексика представляет собой совокупность слов для обозначения и выражения эмоциональных смыслов и имеет большое значение для решения задач вербального общения дошкольника. В своем исследовании мы придерживаемся данного определения.
Проведенный анализ психологический и психолингвистический анализ литературы доказывает, что речь является центральным образованием в психическом развитии и тесно связана с мышлением [4-10]. В раскрытии механизмов вербального обозначения эмоций важным для нашего исследования является обращение к взаимосвязи представлений о значении и смысле в речевой деятельности и роли эмоций в смыслообразовании. Исходные эмотивные смыслы совпадают с номинациями базовых эмоций. Характеристика форм и функций эмотивной лексики, их становления, раскрывают необходимость специального обучения мыслеоформляющим возможностям языка через эмотивную лексику. Исследования доказывают, что для полноценного становления представлений об эмоциях важным представляется развитие не только речевых навыков, но и оказать существенную
помощь в эмотивном вербальном общении.
Влияние эмоциональных процессов на развитие речевых функций, а также на формирование осмысленного отношения ребенка к слову рассматривали В.К.Вилюнас, А.Д.Кошелева, В.В.Столин, Т.П.Хризман. Исследования Е.И.Негневицкой, А.И.Шахнаровича, Т.П.Хризман, В.П.Еремеевой и др. показывают, что у ребенка за значением слова стоят эмоционально-образные связи и одно и то же слово на разных этапах онтогенеза обладает различной аффективностью в связи развитием значения слова и изменением его смысла.
Формирование умений вербализации эмоциональных представлений у детей старшего дошкольного возраста мы рассматривали в условиях специального обучения, представленное содержанием программы эксперимента. Предпосылками явилось раскрытие основных закономерностей и механизмов развития эмоциональных представлений, направленных на развитие их вербализации и умений адекватно использовать эмотивную лексику. Обучение осуществлялось по нескольким направлениям: - обогащение вербальных представлений об окружающем мире (явления природы), на этой основе обогащение эмотивной лексики; - работа над семантикой слова; - усвоение словообразовательного компонента эмотивной лексики; - активизация и развитие умений адекватного использования эмотивной лексики.
Содержание экспериментального обучения составили классы эмотивной лексики с учетом лексической семантики:
1) Эмотивы-номинации базовые: а) лексика с исходной категориально-эмотивной семантикой (печаль, грусть радость, страх); б) эксплицитные включенные предикаты эмоций с производной категориально-эмо-тивной семантикой (насмешка, забота, печаль);
2) Эмотивы-номинации дополнительные: а) имплицитные (скрытые) включенные предикаты эмоций с дифференциальной-эмотивной семантикой (грустный, радостный, печальный); б) Эмотивы-экспрессивы.
Специальное обучение было направлено на расширение эмоциональных представлений, формирование представление об эмотивной лексике как средстве выражения различных эмоциональных состояний.
В ходе обучения реализовывались следующие задачи:
-формирование семантического компонента усвоения эмотивной лексики;
-усвоение словообразовательного компонента эмо-тивной лексики;
-формирование ассоциативного компонента эмотив-ной лексики;
-активизация эмоционального словаря;
-развитие умений адекватного использования эмоциональных представлений, обеспечивающихся эмотив-ной лексикой.
Статистическая обработка результатов эксперимента с помощью математического расчета среднего оценочного балла (щ) выявила эффективность экспериментального обучения на формирование эмоциональных представлений и умений их вербализации у детей седьмого
года жизни.
Полученные результаты показывают, что на начальном этапе обучения средний показатель для экспериментальной группы составил qэксп = 1,46 до обучения и дэксп = 4,46 после обучения. Для контрольной группы эта величина до обучения составила дконтр = 1.53 и после обучения дконтр = 3,93. Полученные результаты показывают, что дети до обучения по своей неоднородности ответов составляли для экспериментальной группы 64%, для контрольной - 71,4%. После обучения этот уровень у экспериментальной группы остался практически неизменным - 67%, у контрольной составил 89%. Показатели вариативности составили в экспериментальной группе до обучения 64,9%, после обучения 67,9; в контрольной группе 66% до обучения и 94% после обучения.
Полученные результаты позволяют констатировать, что у детей контрольной группы произошли незначительные изменения в объеме эмоциональных представлений и умениях их вербализировать, эмотивная лексика присутствует редко. Данные свидетельствуют о том, что после проведения психолого-педагогического эксперимента у детей экспериментальной группы качественно изменился характер вербализации эмоциональных представлений. Эмоциональные представления приобрести большую устойчивость, подвижность, что позволило повысить навыки понимания, аргументирования, обобщения отвлеченных понятий и нахождения адекватных эмотивных ассоциаций. Эти изменения связаны с формированием представлений об эмотивной лексике как средстве выражения различных эмоциональных состояний. Обогащение лексики детей с исходной категори-ально-эмотивной семантикой, проявляющейся в знаниях разных способов словообразования и умения ими пользоваться для решения коммуникативных задач, стала разнообразнее и точнее, что обеспечило актуализацию эмоциональных представлений в речи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Крысько А.Г. Психологические познавательные процессы: сущность представлений и их виды. Мн.: 2007.187 с.
2. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания.М.: Изд-во Моск. ун-та. 1998. 208 с.
3. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лекси-ко-семантической системе языка. Воронеж, 2009.158 с
4. Галеева Е.В., Галкина И.А. Эмоциональные представления и их вербализация у дошкольников // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 4 (15). С. 53-55.
5. Прохорова П.В. Вербализация тендерного концепта «й"аи» в диалектной картине мира // Балтийский гуманитарный журнал. 2012. № 1. С. 32-34.
6. Галкина И.А. Индивидуальный подход в развитии связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 2 (13). С. 69-71.
7. Мишина И.Н., Коростелева Е.Ю. Дидактические средства формирования умений и навыков по развитию речи младших школьников // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 4 (11). С. 196-198.
8. Галеева Е.В. Эмоциональные представления, их механизм и процесс отражения в речи // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2. С. 82-83.
9. Коновалова Е.Ю. Современные аспекты языковой ситуации в условиях общественных изменений // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2010. № 4. С. 23-25.
10. Шадрина Л.Г., Аверина М.Н. К вопросу о развитии образности речи старших дошкольников на материале метафорических загадок // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 2 (13). С. 298-300.
PEDAGOGICAL TECHNOLOGY OF FORMATION OF THE VERBALIZATION OF EMOTIONAL PERFORMANCES IN CHILDREN OF PRESCHOOL AGE
© 2014
E.V.Galeeva, the senior lecturer of department of «Psychology and pedagogy of preschool education» I.A. Galkina, candidate of psychological Sciences, associate Professor of department of «Psychology and
pedagogy of preschool education»
East Siberian state Academy of education, Irkutsk (Russia)
Annotation: In the article the problem of verbalization of emotions, the content of the lexicon, which reflects the sphere of emotions, used in children of preschool age, pedagogical technologies of their formation.
Keywords: emotional state, emotional performances, verbalization, lexical semantics, emotiveness, emotive lexicon.
УДК 378.22:008:[005.91-051]
АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЕКТАМИ
© 2014
С.Я. Гринев, аспирант кафедры педагогического мастерства и менеджмента Полтавский национальный педагогический университет имени В. Г. Короленко, Полтава (Украина)
Аннотация: В статье рассматриваются процессы формирования профессиональной культуры через призму выполнения профессиональных функций и возможность дальнейшего самосовершенствования специалиста, что проявляется путём единства личностных и профессиональных качеств индивида, степень владения им достижениями и профессиональными компетенциями, социально-профессиональной мобильностью, способствующей социальному и духовному развитию в условиях вхождения в общеевропейское образовательное пространство.
Ключевые слова: культура, профессиональная культура, будущие специалисты, структурные компоненты профессиональной культуры, управление проектами, критерии.
Постановка проблемы. Понятие «культура» является обобщающим и имеет несколько значений. Например, говорят о культуре общества, части общества, отдельной личности и наконец, о культуре отдельных видов деятельности.
В структуре культуры личности особое значение принадлежит профессиональной культуре личности. Она занимает важное место и как предмет исследова-
ния, и как фактор, являющийся значимым для объяснения, понимания поведения работников, и особенно будущих специалистов - людей, которые должны обладать специальными знаниями и навыками в любой отрасли, быть высококвалифицированными специалистами с широкой эрудицией и высоким общекультурным уровнем. Поэтому освещение этих вопросов требует дальнейшего пересмотра спорных трактовок, их анализ и решения.
