CC BY
2613. Пастухова, Л.С. Педагогические практики формирования гражданской идентичности молодёжи / Л.С. Пастухова // Ценности и смыслы. - 2018. - № 4(56). - С. 34-53.
14. Рубанова, Ю.А. Гражданская идентичность / Ю.А. Рубанова, А.М. Смоленова // Встник военного образования. -2019. - № 2(17). - 102-106.
15. Саркисян, О.Л. О совместимости модели «глобальной нации» с проектом национального государства (на примере Армении и армянства) / О.Л. Саркисян // Траектории политического развития России: Институты, проекты, акторы: материалы Всероссийской научной конференции РАПН, г. Москва, МПГУ, 6-7 декабря 2019 г. - М.: МПГУ, 2019. -С. 354-355.
16. Сергеева, А.А. Этнокультурный компонент как важнейшее средство воспитания гражданственности и патриотизма младших школьников (обобщение опыта работы) / А.А. Сергеева // Молодой ученый. - 2017. - № 6 (140). - С. 441-443.
17. Тетуев, А.И. Этнополитические процессы в Кабардино-Балкарии в период системной трансформации российского общества: особенности и основные тенденции / А.И. Тетуев. - Нальчик: Издательский отдел ИГИ КБНЦ РАН, 2018. - 240 с.
18. Тишков, В.А. Межэтнические отношения и этнокультурное образование в России / В.А. Тишков, В.В. Степанов // Вестник Российской Академии Наук. - 2017. - Т.87. - № 10. - С. 879-890.
Педагогика
37.013.77
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой начального, дошкольного и психолого-педагогического образования Глузман Неля Анатольевна
Евпаторийский институт социальных наук (филиал) Федерального государственного
автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Евпатория)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСОЛОГИЯ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА НЕЙРОПЕДАГОГИКИ
Аннотация. В статье представлен анализ научной литературы по исследованию научных подходов к сущности понятия «нейропедагогика», основанное на принятии личности, ее потребностей, мотивов, способностей, интеллекта, с учетом индивидуальных особенностей и эмоций. Выявлены концептуальные источники и предпосылки становления нейропедагогики, заложенные педагогической рефлексологией. Педагогическая рефлексология рассматривается как комплексная наука, которая учитывает знания о ребенке, его анатомии и физиологии высшей нервной деятельности, условные и безусловные рефлексы и стремится на основе этих знаний организовать всю жизнь ребенка, его воспитание и обучение. В работе проведен сравнительный анализ теоретических подходов нейропедагогики и педагогической рефлексологии.
Ключевые слова: педагогическая рефлексология, рефлекс, рефлексология, нейропедагогика, нейронаука.
Annotation. The article presents the analysis of scientific literature on the study of scientific approaches to the essence of the concept of "neuropedagogy", based on the acceptance of the individual, his needs, motives, abilities, intelligence, taking into account individual characteristics and emotions. The conceptual sources and premises for the formation of neuropedagogy laid down by pedagogical reflexology have been revealed. Pedagogical reflexology is regarded as a complex science that takes into account knowledge of the child, his anatomy and physiology of higher nervous activity, conditioned and unconditioned reflexes, and seeks to organize the entire life of the child, his upbringing and education on the basis of this knowledge. The paper presents a comparative analysis of the theoretical approaches of neuropedagogy and pedagogical reflexology.
Key words: pedagogical reflexology, reflex, reflexology, neuropedagogy, neuroscience.
Введение. С ускорением темпов научно-технического прогресса поток социально-значимой информации растет достаточно интенсивно, так что современное развитие образования направлено на овладение молодежью информационными процессами и требует соответствующих технологий и методик обучения и воспитания подрастающего поколения. Педагогические технологии позволят повысить эффективность воспитания, выявить общие и специальные способности, максимально социализироваться в современном социокультурном пространстве. К направлениям педагогики, которые начали активно развиваться и разрабатывать такие технологии, относится нейропедагогика, задача которой состоит в том, чтобы максимально эффективно улучшить качество обучения, на основе использования ресурсов человеческого мозга.
В этом контексте весомым будет обращение к истории развития педагогической мысли конца XIX - начала ХХ ст., а именно к педагогической рефлексологии, представители которой заложили основы нейропедагогики, науки на основе учения о мозге человека, его нервной системе.
Проблема развития нейропедагики фрагментарно излагалась в трудах таких отечественных и зарубежных исследователей как Т.В. Ахутина, Дж. Брунер, И.П. Клемантович, В.А. Москвитин, Н.В. Москвитина, О.Л. Подлиняева, К.А. Морнов, Д. Голдберг и Дж. Стивенс, Н.В. Узолина, А.В. Цветков.
Отечественным исследователем Т.А. Кузьминой раскрыты особенности обучения в начальной школе на основе нейронопедагогики [4]. Проблема содержания и сущности педагогической рефлексологии исследована в работах В.М. Бехтерева, Л.А. Кунаковской, Е.В. Пискуновой, Е.Ю. Пономаревой, А.В. Шорина.
Однако анализ научной литературы по вопросам развития нейропедагогики, рассмотрение ее теоретических основ позволяет констатировать, что педагогическая рефлексология как теоретическая основа нейропедагогики в таком контексте до сих пор не рассматривалась.
Цель статьи: изложить и обосновать вклад исследователей педагогической рефлексологии, заложивших теоретические основы нейропедагогики.
Изложение основного материала статьи. В современной педагогической науке категория «нейропедагогика» стала предметом активного исследования, в связи с усиленными требованиями к обеспечению качества образования и увеличением информационного потока в современном образовательном пространстве.
Отечественные и зарубежные ученые все чаще обращаются к пониманию содержания и сущности нейропедагоки. Исследователи С. Блейк, С. Пейп, М.А. Чошанов понимают нейропедагогику как нейронауку, «интегрирующую достижения дифференциальной психофизиологии, когнитивной неврологии, нейрохирургии, генетики, социологии, культурологии, языкознания, кибернетики, педагогических отраслей знания» [2, С. 85-90].
А.С. Мамбеталина содержание нейропедагогики характеризует как «комплексную образовательную систему воспитания и обучения на основе достижений нейронаук. Ей принадлежит исследование нейропедагогических систем, их
свойств и процессов. Эта наука содержит нейродидактику, нейропедагогическую диагностику, нейропедагогику воспитания, нейропедагогическую коррекцию и адаптацию, нейропедагогическую организацию образовательного процесса» [5, С. 101].
О.Л. Подлиняев и К.А. Морнов отмечают, что цель нейропедагогики, опираясь на фактические знания о закономерностях, происходящих в структурах мозга и психики человека процессов, построить систему обучения и воспитания, которая обеспечит учет индивидуальных нейропсихологических особенностей учащихся. Тем самым она будет способствовать оптимальному физическому, интеллектуальному, творческому, духовно-нравственному и профессиональному развитию человека, удовлетворению его образовательных потребностей и интересов. Другими словами, нейропедагогика поможет эффективно обучать и воспитывать, служит личностному росту и профессиональной самореализации человека, основываясь на законах работы его мозга [8, С. 129].
Мы придерживаемся позиции исследователей, что знания нейропедагогики позволяют учитывать индивидуальные психофизиологические особенности каждого человека в процессе организации обучения и воспитания и позволяют охватить большое количество учащихся. Следовательно, предметом интереса нейропедагогов является образование, которое как в формальном, так и в неформальном аспектах заложено в нейробиологических условиях. Поэтому вся организация образовательного процесса должна обращать внимание на особенности и течение психических процессов и высшей нервной деятельности как соискателей образования, так и педагогов.
Заметим, что теоретические основы нейропедагогики были заложены в начале ХХ ст. в исследованиях В.М. Бехтерева, И.П. Павлова, И.М. Сеченова.
Так, И.П. Павлов отмечал, что субъективные состояния являются первоочередной действительностью, они управляют нашей повседневной жизнью, обуславливают прогресс человеческого общества. Он указывал на то, что «есть достаточные основания принимать, что описанные физиологические процессы в больших полушариях отвечают тому, что мы субъективно в себе называем чувствами в общей форме положительных и отрицательных чувств и в огромном ряде оттенков и вариаций, благодаря или комбинированию их, или различной напряженности. Здесь - чувство трудности и легкости, бодрости и усталости, удовлетворенности и огорчения, радости, торжества и отчаяния и т.д. Мне кажется, что часто тяжелые чувства при изменении обычного образа жизни, при прекращении привычных занятий, при потере близких людей, не говоря уже об умственных кризисах, имеют свое физиологическое основание в значительной степени именно в изменении, в нарушении старого динамического стереотипа и в трудности установки нового» [7, С. 498-499]. Учитывая вышеизложенное, можно проследить позицию ученого по отношению к значению больших полушарий для понимания деятельности человека, их состояний в жизни человека, в том числе и в процессах обучения. Следовательно, именно экспериментальные исследования И.П. Павлова стали основой для развития нейропедагогических исследований, которые в дальнейшем используются для организации образовательного процесса.
И.М. Сеченов внес в педагогику научное представление о рефлексах, которое позволило педагогам-рефлексологам связать психическое и физиологическое в детской природе, создал основы для объяснения индивидуально-психического развития, рассматривал организм человека неотделимо от социальной и биологической среды. И.М. Сеченовым было высказано мнение о том, что «организм без внешней среды, поддерживающей его существование, невозможен, поскольку в научное понимание организма должна входить и среда, влияющая на него. Из-за того, что без последнего существования организма невозможно, так и споры о том, что важнее - среда или сам организм - не имеют смысла» [11, С. 312].
Основанная трудами ученых И.М. Сеченова, И.П. Павлова и В.М. Бехтерева наука о функциях мозга - рефлексология -изучает высшую нервную деятельность ребенка с помощью объективного метода. Знакомство с биологическими основами поведения ребенка, с законами его высшей деятельности возможно только при условии знакомства со всеми функциями его организма, то есть с общими данными физиологии человека. Таким образом, физиология и ее часть рефлексология являются фундаментом педагогики. Следовательно, предметом изучения рефлексологии выступали все протекающие рефлексы с участием головного мозга.
Отечественные ученые-рефлексологи В.М. Бехтерев и В.П. Протопопов считали главным методом построения науки о жизни человека метод экспериментальной рефлексологии. В.М. Бехтерев указывал, что «действительное, так называемое естественнонаучное изучение личности человека начинается только с введением в сферу научного познания этого объективного метода, который и дает обоснование рефлексологии человека как науки об объективно-биологическом исследовании личности. <...> Для всех должно быть понятно, что раньше и более всего должно быть объективное изучение человека как деятеля, устанавливающего свое отношения к внешнему миру, и лишь дополнительно к этому может вестись измерение субъективной стороны человека в прямом соотношении с объективными данными не иначе, как под непосредственным контролем и с проверкой полученных данных с помощью объективно-биологического метода» [1, С. 6-7].
Сущность педагогической рефлексологии, по В.М. Бехтеревым состоит «в изучении соотносительной деятельности организма в широком смысле этого слова, понимая под этим все наследственные и приобретенные реакции организма, от простых и сложных органических рефлексов до сложных приобретенных рефлексов, воплощаемых в ребенке в виде действий и поступков, характеризующих ее поведение» [1, С. 145-146]. Ученый рассматривал психическую деятельность ребенка как рефлекторную, а разные стороны и формы этой деятельности как разные ее виды (внимание - рефлекс сосредоточения, мышление - символические рефлексы и прочее). Он подчеркивал: «Чтобы иметь достаточно полное знание о детской личности, нужно изучать ее прежде всего по действиям, поступкам, содержанию речи, мимике, жестам, по отношению к окружающей среде, поскольку личность является комплексом высших рефлексов. Кроме того, следует учитывать и те особенности, которые имеют наследственный характер, так называемые инстинктивные или наследственно-органические проявления - одаренность, темперамент и т.д.» [1, С. 195].
В.М. Бехтерев как один из основателей педагогической рефлексологии разработал достаточно широкую комплексную программу изучения ребенка на основе комплексного подхода к изучению мозга методами анатомии, физиологии и психологии и стремился создать науку о человеке.
Отметим, что подобные взгляды раскрыты опытным путем его учеником М. Чояк. Ученый указывает, что область междисциплинарных исследований, включая педагогику и нейробиологию, следует назвать нейропедагогикой, и в будущем она должна стать разделом педагогики (где понятие «нейро» означает ссылку на нейробиологическую теорию и инструменты, а не проведение исследований в медицине или генетике). Таким образом, задачи нейропедагогики должны содержать: сбор информации о нейробиологических условиях обучающей действительности; анализ реальности, взаимосвязи и зависимостей внутри нее и их объяснение; распространение полученных знаний в целях трансформации таковой действительности [14].
Следовательно, исследования нейропедагогики позволяют учитывать и объяснять проблемы воспитания детей, индивидуальные недостатки поведения и обучения, вредные черты, отражающие не только психические особенности, но и особенности физиологии мозга и нервной деятельности. Прежде всего, это касается изучения возможностей воспитания и
образования детей с позиций формирования эмоционального интеллекта, эффективных процессов запоминания, сенситивных отличий и тендерных особенностей.
В научном наследии «Нейропедагогика для учителей. Как учить по законам мозга» А.В. Цветков отмечает, что нейропедагогика опирается на сенсорное восприятие. Ученый указывает на то, что организация «образовательного процесса должна быть построена таким образом, чтобы можно было влиять на все органы чувств ребенка, на его эмоциональное состояние, чтобы повысить обучаемость и регулировать процесс обучения» [13, С. 73].
Один из представителей отечественной рефлексологии И.П. Соколянский также отмечал, что образование должно опираться на изучение реакций ребенка на те или иные раздражители, на исследование феномена потребностей и эмоций, ассоциаций, внимания, ощущений. И.П. Соколянский подчеркивал, что именно детские эмоции должны являться основой для формирования знаний у детей и основой для создания новых воспитательных методик. Те методики, по мнению ученого, которые стремились к «наибольшей простоте и ее близости к детской природе», наиболее полные, исчерпывающие, научно обоснованные. И.П. Соколянский указывал, что «педагогические возможности, скрытые в человеческом организме, проявляются только в педагогическом процессе, иными словами, изучение и классификация человеческого поведения возможны только в процессе его организации, а организация поведения при определенных условиях является педагогическим процессом» [12, С. 143]. Учитывая исследования рефлексологов и нейропедагогов, важно отметить, что восприятие информации и эффективность воспитательных воздействий будут продуктивными благодаря получению положительных эмоциональных, чувственных впечатлений и обуславливают необходимость создавать высокий эмоциональный фон образовательного процесса, поскольку кроме интеллектуального развития важно также и развитие эмоционального интеллекта.
В.П. Протопопов работал над изучением физиологических механизмов поведения ребенка, исследовал функциональное значение различных отделов центральной нервной системы, механизмы образования привычек, реакцию сосредоточения, условия достижения намеченного поведения, границы воспроизведения сложных речевых реакций, нагрузки нервной системы детей, а также вопросы организации поведения ребенка в условиях природного эксперимента. Он утверждал, что безусловные рефлексы являются той основой, на основе которой каждый индивидуум будет выстраивать свои индивидуальные особенности в зависимости от собственного опыта и от наследственных особенностей. Ученый замечал: если учесть то, что, согласно врожденной конституции ребенка, у разных индивидуумов и безусловные рефлексы развиты по-разному (у одного преобладают половые, у другого пищевые, у третьего защитные), то индивидуальные особенности будут формироваться на основе тех безусловных рефлексов, которые преобладают и имеют большую возбудимость [9, C. 116].
Отметим, что мнение В.П. Протопопова актуально, поскольку нейропедагогика изучает мозговую природу психических процессов и стремится на этой основе использовать особенности протекания высших психических функций, рефлексов и инстинктов у детей в процессе организации обучения и воспитания. Поэтому изучение познавательных процессов у детей, а также понимание эмоциональной сферы позволит способствовать сохранению и развитию ресурсов физического, эмоционального, интеллектуального и духовного здоровья человека, развитию и воспитанию мышления, сознанию, гармонизации ценностных и практических отношений со средой.
Выводы. На основе анализа научной литературы уточнено, что теоретическими основами нейропедагогики выступали исследования представителей отечественной педагогической мысли начала ХХ ст., подходы которых к пониманию индивидуальных особенностей протекания психофизиологических процессов высшей нервной деятельности человека активно внедрялись и использовались в решении педагогических проблем организации образования.
Литература:
1. Бехтерев, В.М. Общие основы рефлексологии человека / В.М. Бехтерев. - Москва: Госиздат, 1923. - 408 с.
2. Блейк, С. Использование достижений нейропсихологии в педагогике США / С. Блейк, С. Пейп, М. Чошанов // Педагогика. - 2004. - № 5. - С. 85-90.
3. Глущенко, А.А. Нейропедагогика как новейшее направление педагогики: технологии, принципы, методы /
A.А. Глущенко // Инновационные педагогические технологии: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2017 г.). - Казань: Бук, 2017. - С. 67-69.
4. Кузьмина, Т.А. Нейропедагогический подход к обучению в начальной школе через исследовательскую деятельность учителя / Т.А. Кузьмина // Непрерывное образование: XXI век. - 2014. - №3 (7). - С. 1-9.
5. Мамбеталина, А.С. Применение нейропедагогического подхода в процессе обучения в Казахстане и в зарубежных странах / А.С. Мамбеталина, М.М. Рыскулова, З.Н. Жумагалиева // Педагогика: история, перспективы. - 2019. - Том. 2. -№ 5. - С. 99-107.
6. Москвитин, В.А. Нейропедагогика как прикладное направление педагогики и дифференциальной психологии /
B.А. Москвитин, Н.В. Москвитина // Вестик ОГУ. - 2001. - № 4. - С. 34-38.
7. Павлов, И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения животных) / И.П. Павлов. - М.: Наука, 1973. - 661 с.
8. Подлиняев, О.Л. Актуальные проблемы нейропедагогики / О.Л. Подлиняев, К.А. Морнов // Вестник КемГУ. - 2015. -№3-1 (63). - С. 126-129.
9. Протопопов, В.П. Объективный метод изучения поведения человека и высших животных: избранные сочинения / В.П. Протопопов. - Киев, 1961. - С. 103-118.
10. Пономарёва, Е.Ю. Педагогическая рефлексия: факторы, условия, средства формирования / Е.Ю. Пономарёва // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - №63-1. - С. 463-465.
11. Сеченов, И.М. Рефлексы головного мозга / И.М. Сеченов. - Москва; Ленинград: Изд-во Акад. наук СССР, 1942. - 148 с.
12. Соколянський, 1.П. До класифкаци подразниюв / 1.П. Соколянський // Украшський вюник рефлексологи та експериментально'1 педагогки. - 1926. - № 3. - С. 136-144.
13. Цветков, А.В. Нейропедагогика для учителей: как обучать по законам работы мозга / А.В. Цветков. - Москва, 2017. - 122 с.
14. Chojak, M. Neuropedagogy as a Scientific Discipline: Interdisciplinary Description of the Theoretical Basis for the Development of a Research Field (Version 10009406) / М. Chojak // International Journal of Business, Human and Social Sciences. - 2018. - № 11.0 (8). - P. 1085-1088.
Педагогика
УДК 372.3
магистрант Жамбулова Гульнара Бакитжановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ АЛГОРИТМИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Социальные преобразования, происходящие в нашей стране, создали определенные условия для изменений в сфере начального образования. Активные внедрения в образовательный процесс Федерального государственного образовательного стандарта начального образования (далее - ФГОС НОО) предполагает, что развитие начального общего образования предусматривает подготовку разносторонне развитой личности. Новый подход в обучении ставит перед начальной школой ряд важных задач - это развитие таких качеств личности, как инициативность, самостоятельность, сосредоточенность, а также развитие следующих умений: исследовательских, информационных, творческих, алгоритмических. Данные задачи могут быть успешно реализованы в процессе развития у ребенка алгоритмического стиля мышления. Именно использование на уроках математики учебных заданий для развития алгоритмического мышления позволяет реализовать программные требования ФГОС НОО. Работу по развитию алгоритмического мышления необходимо начинать с первого класса, ибо уже с поступления в школу ученик осуществляет мыслительную деятельность и умение использовать в учебной деятельности алгоритмов - залог успешности в обучении. При этом важно на уроках, в процессе формализации концентрировать все внимание учащихся на исполнении алгоритма. Ученики должны убедиться в том, что пошаговое выполнение последовательности команд позволяет им получить ожидаемый результат в том случае, если были четко определены начальные условия. В статье автор обосновывает необходимость развития алгоритмического мышления младших школьников на уроках математики посредством использования учебных заданий. Цель представленных в статье учебных заданий - научить школьника использовать определенные алгоритмы, что в свою очередь, является показателем развития у младшего школьника алгоритмического мышления.
Ключевые слова: младший школьник, развитие, алгоритмическое мышление, учебные задания.
Annotation. The social transformations taking place in our country require requirements for changes in the field of primary education. Active admissions to the educational process of the Federal Educational Standard of Primary Education (hereinafter -FSES IEO) suggest that the development of primary general education provides for the preparation of a diversified personality. The new approach to teaching poses a number of important tasks for the elementary school - this is the development of such personality traits as initiative, independence, concentration, as well as the development of the following skills: research, information, creative, algorithmic. These tasks can be successfully implemented in the process of developing an algorithmic thinking style in a child. It is the use of training tasks in mathematics lessons for the development of algorithmic thinking that makes it possible to implement the program requirements of the FGOS IEO. Work on the development of algorithmic thinking must begin from the first grade, because already from entering school, the student carries out mental activity and the ability to use algorithms in educational activities is the key to success in learning. At the same time, it is important in the classroom, in the process of formalization, to concentrate all the attention of students on the execution of the algorithm. Students should make sure that stepping through a sequence of commands allows them to get the expected result if the initial conditions have been clearly defined. In the article, the author substantiates the need for the development of algorithmic thinking of younger students in mathematics lessons through the use of educational tasks. The purpose of the training tasks presented in the article is to teach the student to use certain algorithms, which in turn is an indicator of the development of algorithmic thinking in the younger student.
Key words: junior schoolchild, development, algorithmic thinking, educational task.
Введение. Одной из важнейших задач современного начального образования является развитие личности ребенка. Для успешного обучение детей в начальной школе необходимо развитие у ребенка алгоритмического стиля мышления. Выделенная проблема значима для современной начальной школы, так как отвечает основным требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее - ФГОС НОО) и к результатам обучения [7]. ФГОС НОО подразумевает овладение младшим школьниками основами логического и алгоритмического мышления, запись и выполнение алгоритмов.
Применение на уроках математики учебных заданий для развития алгоритмического мышления позволяет достигнуть значимые как предметные, так и метапредметные результаты, что позволяет реализовать программные требования ФГОС НОО. Поэтому одной из дидактических задач начальной школы является развитие алгоритмического мышления младших школьников. В программе по математике начальной школы одним из планируемых результатов является «...создать условия для овладения основами логического и алгоритмического мышления, пространственного воображения и математической речи, приобретения навыков измерения, пересчета, прикидки и оценки, наглядного представления о записи и выполнении алгоритмов...», «.научить выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и числовыми выражениями. Решать текстовые задачи, действовать в соответствии с алгоритмом и строить простейшие алгоритмы.».
Изложение основного материала статьи. Современная программа обучения в начальной школе направлена, в том числе, и на обеспечение высокого уровня алгоритмической подготовки обучающихся. Она предполагает формирование у младшего школьника умений выполнять действия по предложенному алгоритму, а также составлять собственный план действий и выполнять его в процессе решения теоретических и практических задач. Кроме того, учащийся приобретает умение искать необходимую информацию, использовать ее при решении поставленной задачи или дополнять ею задачу, делать прикидку, анализируя реальность предполагаемого результата. Одной из наиболее важных задач для учителя является применение перечисленных приемов на уроках математики.
Стоит отметить, что для решения поставленных задач необходимым является использование представленных в учебнике дополнительных заданий, направленных непосредственно на развитие алгоритмических приемов умственных действий. Иными словами, педагогу необходимо обращаться к данным заданиям регулярно, так как их разбор и решение будет являться надежным фундаментом для дальнейшего обучения ребенка, а также для развития его компьютерной грамотности в старших классах общеобразовательной школы.
Психолого-педагогические, методические аспекты отражены в работах А.К. Артемова [1], О.А. Борзенковой [2], Н.Я. Виленкина [3], К.Ю. Дмитриевой [4], Н.Б. Истоминой [5], и др. Алгоритмический стиль мышления - это система мыслительных действий, приёмов, которые направлены на решение как теоретических, так и практических задач, результатом чего являются алгоритмы как специфические продукты человеческой действительности. Умение алгоритмически мыслить помогает формированию особого стиля культуры человека. Перечислим основные элементы
