CC BY
160
УДК 372 ББК 74.1
Тихомирова Анна Викторовна
аспирант
кафедра педагогики и психологии детства Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Т1кИош1гоуа Anna Viktorovna РоБ^гаё^е Chair of Pedagogy and Childhood Psychology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Педагогическая рефлексия как условие профессионального самоопределения молодого специалиста в дошкольном образовательном
учреждении
Pedagogical Reflection as a Condition of Novice Experts’ Professional Self-Determination at a Preschool Educational Institution
В данной статье «Педагогическая рефлексия как одно из условий профессионального самоопределения молодого специалиста дошкольного образовательного учреждения» автор раскрывает понятие «профессиональное самоопределение» молодых педагогов и рассматривает роль рефлексии в педагогической деятельности начинающих педагогов.
In the given article «Pedagogical Reflection as a Condition of Novice Experts’ Professional Self-Determination at a Preschool Educational Institution» the аи^г reveals the concept of professional self-determination of the novice teachers and discusses the role of reflection in their professional self-determination.
Ключевые слова: самоопределение, профессиональное
самоопределение молодого педагога, педагогическая рефлексия.
Key words: self-determination, professional self-determination of the novice teachers, рedagogical reflection.
На современном этапе развития образовательной системы дошкольная ступень представляет собой структурированную область социального института, имеющую свои цели, задачи, специфические средства и методическое обеспечение. Педагоги этой ступени образовательной системы, получившие специальное педагогическое образование в соответствующих колледжах и вузах, решая свои профессиональные задачи, имеют специфические особенности профессиональной ментальности: профессиональные социальные установки, мотивы, ценностные ориентации, особенности восприятия профессионально значимых объектов и поведения по отношению к ним. Это обусловлено, в первую очередь, возрастной спецификой
тех, на кого направлены профессиональные действия педагога ДОУ - детей дошкольного возраста. Именно они, становясь субъектами образовательной деятельности, детерминируют ее структурные и динамические особенности. Педагог вводит дошкольника в социум, усиливая его детские возможности, целенаправленно влияет на него, развивая богатство души ребенка, осуществляя помощь в становлении собственного «Я», направляя профессионально и с любовью его усилия, корректируя отношения между детьми. Особенности профессиональной деятельности, в свою очередь, влияют на личность педагога, который ее реализует. С другой стороны, сам выбор педагогической специализации в области дошкольного образования связан с определенным набором психологических характеристик: особенностями
мотивации, личностными качествами, такими как доброта, любовь к людям, щедрость души, искренность в отношениях с ребенком и т.д. Очевидно, что профессиональное самоопределение педагога дошкольной ступени образовательной системы связано с его личностными особенностями и спецификой деятельности.
В этом случае профессиональное самоопределение молодого специалиста представляется индивидуальной профессиональной Я-концепцией, в которую входят переживания, намерения, профессиональные действия (действия в профессиональной области), понимание педагогом конкретных социальных условий и своего места в них и т. д.
С точки зрения Н.С. Пряжникова, например, главной целью профессионального самоопределения является постепенное формирование у личности внутренней готовности к осознанному самостоятельному построению, корректировки и реализации перспектив своего развития, самостоятельному поиску личностно значимых смыслов к конкретной профессиональной деятельности.
В любом случае профессиональное самоопределение педагога предполагает формирование субъектного отношения к конкретной трудовой деятельности, мобильности на рынке образовательных услуг, умения ориентироваться на этом рынке и подстраиваться под тенденции его изменения.
В психологической литературе неоднократно подчеркивалась необходимость изучения процесса самоопределения личности в профессии [2, 5]. В контексте профессиональной деятельности проблема самоопределения молодого педагога рассматривается нами как осмысленный, рефлексивный процесс выявления профессиональных проблем, задания культурных способов их разрешения и включения в реализацию на основе процессов целеполагания, ценностных ориентации, мотивационной сферы личности. Профессиональное самоопределение есть способ формирования личности педагога через ситуацию разрешения конфликта между внутренне заданными нормами действия человека и внешними требованиями которые предъявляет общество к педагогу.
Развивая мысль о значении рефлексии в профессиональном самоопределении, вслед за исследованиями К.А. Абульхановой-Славской, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, П.Г. Щедровицкого и других ученых, «профессиональное самоопределение» мы понимаем как комплексное личностное образование, предполагающее осознание себя в роли педагога, с одной стороны, и овладение ключевыми компетенциями - с другой, выступающее в качестве основы самореализации и профессионального роста в педагогической деятельности, которые востребованы на рынке труда.
В основе большинства, функций профессионального самоопределения лежат навыки рефлексии личности педагога. В частности В.А. Сафин, Г.П. Ников выделили следующие функции профессионального
самоопределения: осознание субъектом своих личностных и физических свойств; осознание субъектом своих профессиональных целей, планов, идеалов; осознание субъектом своих возможностей, склонностей, дарований; осознание субъектом, что от него хочет или ждет коллектив, общество; осознание субъектом своей готовности функционировать в системе общественных отношений (В.А. Сафин, Г.П. Ников, 1984). А.К. Маркова относит к функциям профессионального самоопределения установление человеком своих собственных особенностей, черт, качеств, возможностей, способностей; выбор человеком критериев, норм оценивания себя; определения своих наличных, уже имеющихся к сегодняшнему дню, качеств,
соответствующих требуемым нормам; предвосхищение своих завтрашних потенциальных качеств, соответствующих требуемым нормам; построение своих целей, задач, планов для развития у себя необходимых качеств. [4].
Зародившаяся внутри традиции европейской философии, а затем трансформированное в образование, рефлексивная деятельность педагога зарекомендовала себя как иной путь в получении «нового» профессионального знания, необходимый для программирования, проектирования, и коррекции, а на этой основе и дальнейшего самоопределения в профессиональнопедагогической деятельности.
Л.С. Выготский, считал саморефлексию одним из ведущих факторов саморазвития личности и указывал на «глубокое различие между нерефлексирующей, наивной с одной стороны, и рефлексирующей структурой личности - с другой» [2].
К.М. Левитан говорит о рефлексии как о «размышлении о себе, о своем назначении и самоактуализации, осмысление своих профессиональных задач», то есть, по мнению данного автора, рефлексивная деятельность предполагает обязательное сравнение результата действия с достигнутой целью [3, С. 82]. Вслед за К.М. Левитаном использование аксиологического подхода в данном исследовании позволяет нам рассматривать рефлексию как средство профессионального самоопределения молодого педагога, которое выступает безусловной ценностью, движущей силой развития личности и становления в профессионально-педагогической деятельности молодого педагога.
Понимание самоопределения как рефлексивного процесса выявления профессионалом проблем в сфере своей деятельности опирается на основную идею Л.С. Выготского [2], считавшего преобразование собственного поведения фундаментом только человеческой психики и сознания, и методологический принцип единства деятельности, сознания и личности, разработанный С.Л. Рубинштейном [5], основная формулировка которого заключается в следующем: "Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой
самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то,
что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого" [5].
В современном психолого-педагогическом толковании рефлексия -мыследеятельностный или чувственно переживаемый процесс осознания субъектом своей деятельности. Процесс рефлексии должен сопровождаться переструктурированием и постоянным обновлением знаний молодого специалиста, преодолением педагогических стереотипов, и, как следствие, осознание себя в роли педагога, переходящее в самоопределение и становление профессионально-педагогической деятельности.
Педагогическая рефлексия одновременно дает возможность молодому педагогу утвердиться в правильности выбранной позиции, в правомерности собственных решений, а если необходимо помогает сменить целевые установки еще на этапе профессиональной подготовки, то есть позволяет своевременно самоопределиться в профессионально-педагогической деятельности. Мы придерживаемся мнения, что педагогическую рефлексию, в некоторой степени, можно отнести к разряду «самостей» индивида.. На этой основе можно предположить, что развивать рефлексию можно только, воспитав в молодом педагоге самостоятельность, которая выражается в целенаправленной, систематической работе субъекта над собой. В связи с этим, педагогическую рефлексию можно понимать как способность педагога к самостоятельному анализу своей деятельности, без побуждения со стороны.
Отсутствие или недостаточная сформированность рефлексии делает педагога зависимым от внешних факторов - стимулов, обстоятельств, воздействий, превращают его в функционера и исполнителя чужой воли, а его деятельность превращается в процедуру, «псевдодеятельность». Именно в этом нам видится один из аспектов исследования - развитая на достаточном уровне педагогическая рефлексия способствует профессиональному и личностному самосовершенствованию и самоактуализации молодого специалиста в профессионально-педагогической деятельности, относительно конкретных педагогических ситуаций и условий.
В профессионально-педагогической деятельности педагогическая рефлексия проявляется в следующих ситуациях:
• в ситуации практического взаимодействия педагога и воспитанника, его родителями;
• в коллегиальных отношениях;
• в процессе самоанализа и самооценки педагогом собственной деятельности и самого себя как ее субъекта.
Несомненно, что эффективность профессионально-педагогической деятельности возрастает при наличии обратной связи, что позволяет молодому педагогу простраивать свою дальнейшую деятельность. Педагогическая рефлексия имеет своим содержанием особенности профессиональнопедагогической деятельности, и, прежде всего, собственный педагогический опыт. Становление рефлексии на уровне навыка происходит лишь в ходе этой профессионально-педагогической деятельности.
Таким образом, педагогическая рефлексия помогает специалисту сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь. Рефлексия - не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащение, усиление. Рефлексирующий педагог - это думающий, анализирующий, исследующий свой педагогический опыт профессионал. Это внимательный слушатель, умный наблюдатель, проницательный собеседник. Это «вечный ученик своей профессии» (Дьюи,1997) с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию. Мы предполагаем, что в ходе реализации педагогической деятельности рефлексивная деятельность молодых педагогов способствует профессиональному и личностному самосовершенствованию и самоактуализации специалиста, которое, в свою очередь, как и профессиональное сознание, также является составляющей частью профессионального самоопределения в целом. Обогащение рефлексивного опыта в профессиональной сфере, на наш взгляд, является тем фактором, который посредством специально созданных условий будет активизирован и, соответственно, сам будет способствовать дальнейшему профессиональному самоопределению.
Библиографический список
1. Бизяева, А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия-Псков:ППИ им. С.М. Кирова, 2004. - 216 с.
2.Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики /Под ред. А.М. Матюшкина - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
3. Левитан, К.М. Личность педагога: Становление и развитие. - Саратов: СГУ, 1990. -
168 с.
4.Маркова, А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
5.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - 703 с.
Bibliography
1.Bizyaeva, A.A. Thinking Teacher’s Psychology: Pedagogical Reflection / A.A. Bizyaeva. - Pskov: PPI n.a. S.M. Kirov, 2004. - 216 р.
2. Levitan, К.М. Teacher’s Personality: Formation and Development / K.M. Levitan. -Saratov: SSU, 1990. - 168 p.
3. Markova, A.K. Psychology of Teacher’s Work / A.K. Markova. - М: Education, 1993. -
192 p.
4. Rubinshtein, S.L. Bases of GeneralPpsychology. In 2 V. / S.L. Rubinshtein. - М: Pedagogics, 1989. - 703 p.
5. Vygotsky, L.S. Collected works in 6 V. V. 3: Problems of Mentality Development / Under the Editorship of A.M. Matyushkin. - М: Pedagogics, 1983. - 368 p.
