CC BY
70
6. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологи-ческие проблемы профессионализма. - М., 1993.
7. Климов Е.А. Психология профессионала. Избр. психол. труды. - М.; Воронеж, 1996.
8. Кузьмина Н.В., Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: РАУ, 1993.
9. МарковаА.К. Психология профессионализма. - М.: Педагогика, 1996.
10. МухинаВ.С. Возрастная психология. - М., 2002.
11. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: ЛГУ 1960.
12. Олпорт Г Личность в психологии. - М.; СПб., 1988.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Изд-во Питер, 2000.
14. ШадриковВ.Д. Способности человека: Избранные психологические труды. - М. - Воронеж: Изд-во «Институт практ. психологии»; НПО «МО-ДЭК», 1997.
УДК 378.147.88 О.В. БАРКУНОВА
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
В статье предлагается теоретическое обоснование понятия «компетентность социального педагога». В своем исследовании, автор указывает на важную роль непрерывной педагогической практики как средства формирования компетентности специалиста. Статья будет интересна педагогам, преподавателям, занимающимся профессиональной подготовкой специалистов образования и социальной сферы.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность социального педагога, непрерывная педагогическая практика.
В современном обществе работа социального педагога как никогда востребована. Социально-педагогическая деятельность предполагает преобразование окружающей среды, создание гуманных отношений в социуме, поиск и реализацию механизмов компетентного влияния на социальную действительность. Она необходима в социальных и образовательных учреждениях: в школах, в интернатах, детских домах, приютах, в социально-образовательных, реабилитационных и коррекционных центрах, в центрах культуры и досуга.
Новые приоритеты в области образования выдвигают повышенные требования к профессиональной деятельности социального педагога: компетентность, способность адаптироваться и самореализовываться в условиях существующего рынка труда, профессиональную эрудицию,
способность к инновационной деятельности, профессиональную умелость.
В последние годы расширился круг исследований, рассматривающих зависимость формирования компетентности специалиста образования от уровня его практической профессиональной подготовки (О.А. Абдуллина, Е.А. Бондаревская,
Э.А. Васильева, В.А. Сластенин, и т.д.). Эти исследования объединяет общность понимания того, что приобретение компетентности, овладение студентами необходимыми умениями социально-педагогической работы как ее основными компонентами в период обучения должно происходить в процессе непрерывной практической деятельности.
Одной из важных особенностей современного образования стала разрабатываемая многими учеными концепция компетентностного подхо-
254
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, том 15
© О.В. Баркунова, 2009
да. В отечественной науке разработкой этой проблемы занимаются И.А. Зимняя, В.И. Байденко, В.А. Кальней, С.Е. Шишов, А.В. Хуторской, Ю.Г-. Татур, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.
Целью реализации компетентностного подхода является формирование компетентного специалиста. В настоящее время нет однозначного определения понятий, структуры и содержания основных категорий данного подхода - «компетентности» и «компетенции». Ученые продолжают работать в этом ключе, решая проблему выделения оснований для их определения.
Наиболее полно становление и развитие ком-петентностного подхода было представлено И.А. Зимней. По ее определению понятие «компетенция» входит в понятие «компетентность». Компетентность, являясь более широким понятием, включает в себя знаниевую, личностную и деятельностную составляющие. Компетенции, проявляясь в поведении и деятельности человека, становятся его личными качествами [3].
Ю.Г. Татур определяет компетентность как качество человека, завершившего образование определенной ступени и выражающееся в готовности к успешной (продуктивной) деятельности с учетом ее социальной значимости [6]. Как и И.А. Зимняя, он указывает на то, что результат образования, рассматривается как всестороннее развитие личности, значит, он должен быть описан рядом компетентностей, относящихся к разным аспектам личности и деятельности. При этом виды компетенций, составляющие компетентности, различаются в зависимости от модели выпускника.
В.И. Байденко, определяет компетентность как интегрированную характеристику качеств личности, результат подготовки выпускника вуза, для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). Компетентность выражается в готовности, к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных ситуациях [2].
Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков отождествляют категории «компетентность» и «компетенция», подчеркивая их практическую направленность.
Таким образом, большинство исследователей определяют компетентность как результат профессиональной подготовки и достаточно широкое понятие, характеризующееся более узкими
компетентностями, раскрывающимися через многообразие компетенций.
Для проектирования модели выпускника -социального педагога, необходимо рассмотреть категорию «педагогическая компетентность». Проблема определения этого понятия стала объектом спора и разногласий между многими учеными в образовании.
В.А. Сластенин, раскрывая сущность профессиональной подготовки педагогов, компетентность определил, как совокупность качеств личности, которая обеспечивает ей успешность в выполнении профессионально-педагогической функции. В понятии компетентность отражается, по его мнению, единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризуется профессионализм специалиста.
Н.В. Кузьмина, под профессиональной компетентностью педагога, понимает проявляющуюся готовность к педагогической деятельности, отношение к делу, личностные качества, стремление к новому, творческому осмыслению своей работы. Она представляет собой сложное многогранное явление и определяется не только профессиональными базовыми знаниями, умениями педагога, но и ценностными ориентациями, мотивами его деятельности, пониманием им себя и окружающего мира, стилем взаимоотношений с людьми с которыми он работает, его общей культурой и способностью к развитию своего творческого потенциала [4].
Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии личности» [5].
Проанализировав работы исследователей проблем компетентностного подхода, мы пришли к выводу, что компетентность как результат профессиональной подготовки современного специалиста, представляет собой сложную системную характеристику личности и деятельности выпускника, в которой отражены профессиональные знания, умения, качества личности, ценностные ориентации, формирующиеся в процессе профессиональной подготовки с опорой на его личный опыт профессиональной деятельности.
Таким образом, применяя компетентностный подход, мы можем сформировать обобщенный результат подготовки социального педагога в си-
стеме высшего образования, представив его как модель компетентности выпускника, которая выражается через совокупность компетентностей относящихся к той или иной сфере личности и деятельности.
Компетентность социального педагога, как системная характеристика личности и деятельности, включает в себя совокупность компетентностей и реализуется на практике через систему ключевых компетенций, которые представляют собой комплекс приемов и действий (умений) направленных на выполнение профессиональных функций. В этом процессе особое место занимает непрерывная педагогическая практика.
Практическая подготовка позволяет студентам самостоятельно и осмысленно выбирать приоритетные направления деятельности, осознать профессиональную ответственность за организацию и результаты своей работы, творчески подходить к прогнозированию результатов труда и планированию стратегий и технологии их достижения.
Студенты, обучающиеся по специальности «Социальная педагогика», за период обучения в вузе проходят несколько видов практик: практику в летнем оздоровительном лагере, практику в школе, социально-педагогическую практику. Базами для практической подготовки студентов служат образовательные и социальные учреждения: общеобразовательные школы, социально-реабилитационный центр, школа-интернат VIII вида, клубы по месту жительства, сельские школы. В этих учреждениях студенты выполняют профессиональные функции социального педагога. На практике студентами комплексно решается ряд задач: студенты знакомятся со структурой и содержанием учебно-воспитательного процесса в образовательном или социальном учреждении, с особенностями работы разных специалистов (социального педагога, логопеда, психолога, воспитателя); осваивают профессиональные формы взаимодействия с детьми и педагогами, учатся самостоятельно и творчески применять знания; планировать, проводить и анализировать результаты различных учебных занятий в форме воспитательных мероприятий, использовать наиболее оптимальные методы и приемы в обучении и воспитании детей; закрепляют и совершенствуют полученные умения, формируют профессионально-значимые качества.
В результате анализа хода и итогов разных ви-
дов практик нами разработана и апробирована программа непрерывной педагогической практики. В ее основе лежит принцип преемственности, который, во-первых предполагает постепенную от курса к курсу возможность сконцентрироваться студенту на каком-то одном или двух доминирующих видах педагогической деятельности, осваивая ее разные аспекты как на содержательном, так и на организационно-методическом уровнях. Во-вторых, поэтапно наращиваются и усложняются умения в освоении различных видов социально-педагогической деятельности, расширяется и обогащается опыт практической работы студента, в котором на завершающем этапе доминируют элементы профессионального творчества. В-третьих, усложняются умения и формируются более сложные комплексные.
Непрерывная педагогическая практика позволяет поэтапно, начиная с младших курсов, включать студентов в различные виды профессионально-педагогической деятельности для наблюдения за реальным процессом ее осуществления, уточнения своих представлений и системы знаний о будущей профессии, о функциях, которые может осуществлять социальный педагог в образовании через каждый вид профессиональной деятельности. Студент апробирует свои знания и умения в реальном педагогическом процессе с учетом специфики условий среды учреждения. Он формирует свой первоначальный опыт профессиональной деятельности и готовность к профессиональному творчеству.
Самым важным результатом практик является то, что студенты социальные педагоги осознают себя в будущей профессии, раскрывают свои потенциальные возможности, приобретают готовность и умелость в профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1989.
2. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. - 2004. - №> 11. - С. 3.
3. Зимняя И.А. Компетентностный подход: Каково его место в системе подходов к проблемам образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №° 8. - С. 20-26.
4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личнос-
256
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, том 15
ти преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990. - С. 90.
5. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта, 1998.
6. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. - 2004. - N° 3. - С. 2026.
