CC BY
96
5. Исаев Д. Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей. - СПб.: Речь, 2005.-400 с.
6. Исурина Г. Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983. С. 231-255.
7. Ковалев В.В. Личность и ее нарушения при соматической болезни // Роль психологического фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней. - М., 1967.
8. Медведева Е.А.,Левченко И.Ю., КомиссароваЛ.Н. Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студентов образовательных учреждений, обучающихся по специальности «Специальная педагогика в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. - М.: Academia, 2001.
Bibliography
1. Ammon, G. Psychosomatic Therapy. - SPb.: Rech, 2000. - 238 p.
2. Antropov, Yu.F., Shevchenko, Yu.S. Treatment of Children with Psychosomatic Disorders.
- SPb., 2002. -560 p.
3. Arina, G.A., Nikolaeva ,V.V. Corporal Psychology: Methodological Principles and Stages of Clinical and Psychological Analysis / Ed. by V. P. Zinchenko, T.S. Levy. - М.: ACT, 2005. -P.222-235
4. Eliashvili, M. N. Psychological Factors of Psychosomatic Diseases / M. N. Eliashvili, R.A. Dairova // Bulletin of GOO. - No. 17. - 2011. -P. 29-32.
5. Isaev, D.N. Emotional Stress, Psychosomatic and Somatopsychic Disorders of Children. — SPb.: Rech, 2005-400 p.
6. Isurina, G. L. Group Methods of Psychotherapy and Psychocorrection // Methods of Psychological Diagnosis and Correction in Clinic. - L., 1983. - P. 231-255.
7. Kovalev, V.V. Identity and Its Irregularities in Somatic Disease // The Role of Psychological Factors in the Origin, Course and Treatment of Somatic Diseases. - М., 1967.
8. Medvedev, E.A., Levchenko, I.Yu., Komissarova, L.N. Dobrovolskaya, T.A. Artpedagogics and Art Therapy in Special Education: Textbook for Students of Educational Institutions, Majoring in Special Education (Correction) Educational Establishments. - М.: Academia, 2001.
УДК 37.015.3:377 ББК 74.5+88.8
Кокорина Мария Анатольевна
аспирант кафедра спортивных дисциплин Российский государственный профессионально-педагогический университет
г. Екатеринбург Kokorina Maria Anatolievna Post-graduate Chair of Sports Disciplines Russian State Professional Pedagogical University Yekaterinburg
Педагогическая поддержка жизненной позиции студентов учреждений среднего профессионального образования на начальном этапе обучения Pedagogical Support of the Students’ Living Position at High Professional Education Establishments at the Initial Training Stage
В статье рассмотрены теоретические предпосылки педагогической поддержки жизненной позиции студентов, испытывающих трудности самоопределения, обусловленные кризисами первого года обучения и возрастного развития. Описаны условия и результаты реализации модели педагогической поддержки жизненной позиции студентов, обучающихся в учреждениях среднего профессионального образования (СПО).
The article considers theoretical preconditions for pedagogical support of the students’ living position, who have difficulties with self-determination caused by a first training year crisis and age development. Conditions and results of pedagogical support model realization for the students’ living position support at high professional schools are described.
Ключевые слова. Педагогическая поддержка, возрастные кризисы, жизненная позиция.
Key words: pedagogical support, age crises, living position.
Интенсивные социально-экономические изменения, происходящие в
России, диктуют новые требования к подготовке выпускников учреждений среднего профессионального образования (СПО): компетентных, ответственных, готовых к постоянному личностному росту, социальной и профессиональной мобильности, имеющих активную жизненную позицию. Юношеский возраст - период интенсивного личностного развития человека [6, с.12], в процессе которого закладываются ценностные ориентации, формируется жизненная позиция. Процесс адаптации на начальном этапе обучения часто носит проблемный характер. Молодой человек, попадая в новые социальные условия, испытывает серьезные затруднения в учебе и быту. В этот период важным аспектом
деятельности преподавателя СПО является своевременная педагогическая поддержка жизненной позиции студентов.
Проблема педагогической поддержки является сейчас одной из наиболее востребованных в современной педагогической теории и практике. Понятие «поддержка» было введено в отечественную педагогику относительно недавно О.С. Газманом и получило развитие в работах А.Т. Анона, А.Г. Асмолова, Н.А. Галагузовой, Н.Б. Крыловой, Л.Я. Олиференко, Л.А. Петровской и др., которые определили основные механизмы, виды, способы и условия оказания поддержки. В зарубежных и отечественных исследованиях педагогическая поддержка рассматривается как неотъемлемая составляющая процессов гуманизации образования, педагогического взаимодействия, деятельности субъектов образовательного процесса, направленная на оказание помощи учащимся. Ее психологический аспект определяется в участии жизненного самоопределения, в подготовке к осуществлению выборов в кризисных ситуациях, в самораскрытии и устранении субъективных препятствий.
В «Педагогическом энциклопедическом словаре» педагогическая поддержка трактуется как особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия обучающегося и педагога и предполагает самоопределение учащегося в ситуации выбора [8, с. 17]. В трактовке М.Ю. Бабанского, педагогическая поддержка отличается от других педагогических направлений тем, что она активизирует собственные личностные качества человека, способствующие самостоятельному решению возникающих проблем [1, с.212].
Такого же мнения придерживались и представители гуманистической педагогики, отводя особую роль личной инициативе, доказывая необходимость перехода от традиционного обучения, направляемого «извне», к обучению, направляемому «изнутри», которое может обеспечить только самореализующаяся личность. Особое внимание уделяется ими развитию индивидуальной идентичности.
О.С. Газман в своих изысканиях считал предметом педагогической поддержки процесс совместной деятельности (педагог - обучающийся), где целью является определение собственных интересов учащегося, возможностей и путей
преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в самоопределении, общении, образе жизни [3, с.6]. По данным исследований Л. С. Выготского, самоопределение и образ жизни человека во многом зависят от особенностей его ценностно-потребностной сферы.
В нашем случае, для достижения положительных результатов при оказании педагогической поддержки, необходимо выявить имеющиеся особенности по-требностной сферы студентов СПО, что позволит сформироваться необходимым ценностям и ценностным ориентациям, способствующим самоопределению и социализации в новых жизненных условиях.
По данным исследований О.Г. Дробницкого, потребности являются «побудительной силой любых действий людей» [4, с. 120].
По мнению А. Маслоу, высшая потребность человека реализовать свои таланты и способности - самореализация. Стремление проявить себя в обществе, отразив свои положительные стороны [5, с. 179].
К. Роджерс, дополняя концепцию А. Маслоу, утверждал: «...личность - это уникальность и ценность, в ней заложен потенциал к самореализации», «... главное
- это укрепление веры и доверия к себе, повышение самоуважения путем формирования адекватных представлений и отношений к себе и окружающим». При этом сам процесс самореализации, по К. Роджерсу, также является одной из основных, базовых потребностей личности: «... существует фундаментальный аспект человеческой природы, который побуждает человека к стремлению становиться автономным, развиваться, становиться зрелым, деятельным» [9, с.340].
По данным наших исследований, у рассматриваемой группы студентов СПО наблюдается следующая иерархия видов деятельности (таб.).
Таблица
Иерархия видов деятельности характерная для студентов СПО
1. Общение с друзьями
2. Общение с любимым человеком
3. Общение в кругу семьи
4. Быт
5. Активная физкультурная деятельность
6. Досуг
7. Самообразование
Из полученных результатов мы видим, что наиболее значимой формой деятельности для студентов СПО является общение и межличностное взаимодействие.
Говоря о потребностной сфере, необходимо подчеркнуть взаимосвязь потребностей с ценностями. По данным Р.С. Немова, «ценность - это то, что человек особенно ценит в жизни, окружающем его мире, людях, материальной и духовной культуре, то чем он особенно дорожит и чему придает наиболее важное значение» [7, с.243]. По его мнению, ценности человека - это его потребно-стные убеждения, которые в случае их интериоризации личностью могут приобрести побудительную силу и стать реально действующими мотивами.
От того, какие ценностные ориентации присущи молодому человеку будет зависеть юношеский этап его социализации, созревания и формирования личностных качеств, позволяющих адаптироваться в новых социальных условиях, несмотря на внутреннюю кризисность, связанную со становлением процессов самоопределения, как профессионального, так и личностного характера.
В энциклопедическом словаре кризис (от греч. - решение, поворотный пункт, исход) определяется как резкий, крутой перелом или острое затруднение в чем-либо, тяжелое переходное состояние или тяжелое положение [10, с.327].
И.Г. Малкина-Пых в своей книге «Возрастные кризисы» характеризует кризис как внутреннее нарушение эмоционального баланса, наступающее под влиянием угрозы, создаваемой внешними обстоятельствами. По ее мнению, кризис: «...острое эмоциональное состояние, возникающее в ситуации столкновения личности с препятствием на пути удовлетворения ее важнейших жизненных потребностей, препятствием, которое не может быть устранено способами решения проблемы, известными личности из ее прошлого жизненного опыта» [6, с.350].
Понятие юношеского кризиса по Л.С. Выготскому - время качественных позитивных изменений, результатом которых является переход личности на новую, более высокую ступень развития. Содержание кризиса - это распад сложившейся ситуации развития и возникновение новой. Кризис юности или «кри-
зис 17 лет», раскрытый автором, говорит о внутренних проблемах вхождения молодого человека в самостоятельную жизнь. Этот период сопровождается профессиональным самоопределением, формированием ответственности личности в виде способности контролировать себя, отвечать за свои поступки, предвидеть последствия своего поведения, отражать свои достоинства и недостатки [2, с. 113].
Анализ научной литературы позволил нам выявить следующие кризисы, свойственные юношескому возрасту:
- кризис идентичности - важнейший психологический процесс юношеского возраста - становление самосознания и устойчивого образа «Я», открытие своего внутреннего мира, представлен значительными изменениями самосознания, а именно, когнитивной и эмоциональной сферы, а также системы саморегуляции личности;
- кризис юности - начало становления личности в определении и реализации своего собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни;
- кризис «оторванности» (одиночества), когда юноша чувствует одиночество, считая, что «никому не нужен», в этот период потребность в общении значительно возрастает;
- экзистенциальный кризис - поиск смысла жизни, своего места в обществе.
Исходя из исследований вышеназванных авторов, а также из анализа собственного педагогического опыта, мы выделяем следующие личностные проблемы студентов СПО на начальном этапе обучения, вызванные кризисами:
- затрудненная социальная адаптация к новым условиям среды;
- недостаточно сформированные навыки межличностных и групповых коммуникаций;
- недостаточные знания для освоения новых образовательных программ;
- плохая психо-эмоциональная устойчивость;
- низкий уровень самоорганизации;
- недостаточная социальная зрелость;
- выбор новых личностных ориентиров;
- несоответствия между возможностями и реальными потребностями.
Таким образом, мы выявили наиболее типичные психологические и духовно-нравственные проблемы, препятствующие студентам моделировать прогрессивное личностное развитие, что приводит к разрушению внутренних ценностей, личностных ориентиров, снижению коммуникативных качеств, ухудшению здоровья.
Решение этих кризисных проблем мы видим в использовании педагогической поддержки жизненной позиции студентов СПО. В связи с этим, первостепенной является задача по созданию технологий педагогической поддержки, с помощью которой будут формироваться активная жизненная позиция студентов. В основе этого процесса - природа саморазвития личности, развития способностей к сотрудничеству в образовательной деятельности, к их индивидуальности, к осознанию перспектив личностного роста, профессиональному самоопределению. Соответственно, педагогическая поддержка должна осуществляться в образовательном пространстве учреждений СПО, посредством субъект-субъектной коммуникации преподаватель - студент и создания благоприятного режима взаимодействия коллектив - личность [1, с.98].
Решение данной задачи мы видим в проектировании и реализации педагогической модели и педагогических условий, обуславливающих поддержание жизненной позиции студентов СПО.
Осуществляя проектирование модели педагогической поддержки жизненной позиции студентов СПО, мы исходили из следующих принципов: связи теории с практикой; профессиональной направленности; активности и сознательности в обучении; доступности; эффективности при небольших затратах времени.
При разработке данной модели и ее содержательном наполнении мы руководствовались основными положениями личностно-ориентированного, аксиологического и системно-деятельностного подходов.
Все компоненты, составляющие модель, направлены на то, чтобы студент СПО при реализации своих потребностей стремился к самоопределению и са-
моактуализации (самоизменению себя и внешних объективных жизненных условий), новых позитивных личностных смыслах, к интегрированности в общественную жизнь.
В нашем исследовании модель состоит из четырех подструктурных компонентов: целевая подструктура, содержательная подструктура, организационная подструктура, оценочно-результативная подструктура. По мнению Ю.К. Бабанского, содержательная подструктура во многом определяет те педагогические условия, от которых зависит успех педагогической деятельности. В связи с этим, подробнее остановимся на содержательной подструктуре, состоящей из трех блоков - мотивационно-ценностного, когнитивного и деятельностно-практического [1, с.45].
Мотивационно-ценностный блок включает в себя направленность на овладение нормами поведенческой культуры, ориентацию на ценности межличностной коммуникации, и несет адаптационную, организаторскую и практикоориентационную функции.
Когнитивный блок содержит знание норм поведения и взаимодействия при межличностной коммуникации и исполняет аналитическую и познавательную функции.
Деятельностно-практический блок включает в себя практический опыт межличностной коммуникации и социального взаимодействия в образовательной деятельности. Функция данного блока - познавательная, организаторская, контрольно-оценочная, аналитическая.
Реализуется модель в методике, построенной на индивидуально-групповых тренинговых занятиях. Методика содержит три этапа: пропедевтический (определяются цели педагогической поддержки, выбираются методы и формы обучения); деятельностно-поддерживающий (осуществляется работа по поддержанию и повышению имеющихся знаний, умений и способностей) и продуктивноразвивающий (проводится закрепление и прогрессивное развитие полученных знаний, умений и навыков по активизации жизненной позиции).
При реализации модели через 5 месяцев организованных занятий у большинства студентов экспериментальной группы достоверно вырос уровень
самооценки, снизился уровень тревожности. У многих активно включается рефлексивно-оценочная деятельность. Развиваются и коммуникативные умения, что проявляется в улучшении межличностного и личностно-группового общения.
Разработанные мероприятия улучшили ценностно-ориентационную, эмо-ционально-оценочную и когнитивно-рефлексивную сферу студентов, что положительно отразилось на поведении, поступках, выборе действий и жизненной позиции молодого человека.
Следовательно, реализация модели подтвердила эффективность предпринятых действий по поддержанию жизненной позиции студенческой молодежи, что обеспечивает переход личности в режим рефлексивного функционирования с последующим поддержанием устойчивых социально-психологических проявлений. Положительный рост выше перечисленных параметров помогает студентам адаптироваться к изменяющимся условиям, в результате чего растет уровень их самооценки. Теперь студенты уже сами могут выстраивать собственную стратегию учения, выступая при этом активным участником образовательного процесса, который организован в виде совместной деятельности педагог - студент.
Библиографический список
1. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды [Текст] / Ю.К. Бабанский; Акад. пед. наук СССР; [сост. М.Ю. Бабанский]. - М.: Педагогика, 1989. - 560с.
2. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики [Текст] / Л. С. Выготский Собр. соч.: в 6 Т. - Т. 3. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с
3. Газман, О. С. Педагогическая свобода: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века [Текст] / О. С. Газман // Классный руководитель: науч.-метод, журн. - 2000. - N.9 3. - С. 6 -33.
4. Дробницкий, О.Г. Моральная философия: Избранные труды [Текст] /
О.Г. Дробницкий; [сост. Р.Г. Апресян]. - М.: Гардарики, 2002. - 523 с.
5. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики [Текст]: [пер.с англ.] /
А.Г. Маслоу - СПб.: Евразия, 1997. - 432 с.
6. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога.
[Текст] / И.Г. Малкина-Пых - М.: Изд-во Эксмо, 2005 - 896 с.
7. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для высш. пед.учеб. заведений:В 3 кн. - 4-е изд. [Текст] / Р.С. Немов - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. -688с.
8. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Гл.ред. Б.М. Бим-Бад.-М.:БРЭ,2002.-171с.
9. Роджерс, К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию [Текст] / К.Р. Роджерс -М.: ЭКСМО. -2001. -416с.
10. Советский энциклопедический соварь / Под ред. А.М. Прохорова, М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1987. - 500с.
Bibliography
1. Babansky, Yu.К. Selected Pedagogical Works [Text] / Yu.K. Babansky; Academy of Ped. Sciences of the USSR; [ M.Yu. Babansky], - M: Pedagogics, 1989. - 560 p.
2. Drobnitsky, O.G. Moral Philosophy: Selected Works [Text] / O.G. Drobnitsky; [Comp, by R.G. Apresyan], -M: Gardarika, 2002. - 523 p.
3. Gazman, O.S. Pedagogical Freedom: Way To a Humanistic Civilization of XXI Century [Text] / O.S. Gazman // Class Teacher: Scientific and Methodological Magazine. - 2000. - N.9 3. -P. 6-33.
4. Malkina-Pykh, I.G. Age Crises: Reference of Practical Psychologist [Text] / I.G. Malkina-Pykh. - M: Eksmo Publishing House, 2005. - 896 p.
5. Maslow, A.G. Distant Limits of Human Mentality [Text]: [Tr. from English] / A.G. Maslow.
- SPb.: Eurasia, 1997. - 432 p.
6. Nemov, R.S. Psychology: Textbook for Higher Pedagogical Educational Institutions [Text] / R.S. Nemov. - M: VLADOS Humanit. Publishing Centre, 2003. - B.l: General Bases of Psychology. - 688 p.
7. Pedagogical Encyclopedic Dictionary [Text] / The Editor-in-Chief B.M. Bim-Bad. -M.:BRE, 2002. - 171 p.
8. Rogers, K.R. Personality Formation [Text] / K.R. Rogers. - М.: EKSMO, 2001. - 416 p.
9. Soviet Encyclopedic Dictionary / Under the Editorship of A.M.Prokhorov, М.: «The Soviet encyclopedia» Publishing House, 1987. - 500 p.
10. Vygotsky, L.S. Problems of Development Mentalities [Text] / L.S. Vygotsky: Collected Works: In 6 V. - V. 3. - М.: Pedagogics, 1983. - 368 p.
