CC BY
236
УДК 159.9 ББК 88.4
Елиашвили Майя Натановна
аспирант
кафедра олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики Московский государственный педагогический университет
г.Москва Eliashvili Maya Natanovna Post-graduate
Chair of Oligophrenopedagogics and Clinical Bases of Special Pedagogics Moscow State Pedagogical University Moscow
Психологическая помощь детям, страдающим психосоматической патологией Psychological Support of Children With Psychosomatic Pathology
В статье освещаются итоги исследования влияния детско-родительских отношений на возникновение психосоматических заболеваний у детей, на основе которого основным психологическим фактором развития аллергических заболеваний признаются дисфункциональные взаимоотношения ребенка и матери в раннем онтогенезе. Эти отношения препятствуют нормальному сепарационному процессу и приводят к нарушениям эмоциональноличностного развития детей.
The article deals with the research results of the influence of children-and-parent relationship on psychosomatic diseases in children, on the basis of which the dysfunctional relations between a mother and a child in early childhood are recognized as a main psychological factor for allergic diseases. These relationships block the normal process of separation and lead to children’s emotional and personal development disorders
Ключевые слова: детско-родительские отношения, психосоматические заболевания, психологические факторы, исследование, семья, психологическая помощь.
Key words: children-and-parent relationship, psychosomatic diseases, psychological factors, research, family, psychological support.
Современное состояние проблемы психологической помощи детям, страдающим ПСЗ, нельзя признать удовлетворительным, поскольку эта проблема разрабатывалась преимущественно в рамках медицинского подхода. Между тем, многими исследователями, Г.Амонн [1], Ю.Ф.Антропов, Ю.С.Шевченко [2], Д.Н.Исаев [5], Г.А.Арина В.В. Николаева [3], признается роль психологических факторов в формировании и обострении психосоматических заболеваний у детей. Особо выделяется влияние детско-родительских отношений и роль нарушенных ранних отношений в диаде мать-ребенок. По данным
Ю.Ф.Антропова и Ю.С.Шевченко отклонения в воспитании отмечаются в 58% семей, а нарушение системы мать-дитя - в 63% [2].
К настоящему времени накоплен большой опыт изучения проблем семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, разработаны методы диагностики и модели психолого-педагогической помощи таким детям (О.Г.Приходько, В .В. Ткачева, И.И.Мамайчук Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, и др.) [8]. Однако вопрос организации психолого-педагогической помощи детям, страдающим психосоматическими заболеваниями, до сих пор остается нерешенным. В связи с этим, особую актуальность приобретает изучение особенностей детско-родительских отношений, как содержательной основы для выбора методов психологического сопровождения детей с психосоматической патологией.
Нами было проведено исследование особенностей детско-родительских отношений в семьях воспитывающих детей с психосоматической патологией [4]. Исследование позволило выявить специфические особенности детско-родительских отношений в этих семьях.
1. Отношения в диаде мать-ребенок в семьях детей с ПСЗ носят дисфункциональный характер с ранних этапов развития ребенка и характеризуются конфликтом близости-дистанцирования. Результаты исследования показали, что в семьях детей с психосоматической патологией условия развития детей неблагоприятны. Матери детей, страдающих аллергическими заболеваниями, имели негативную динамику физического и эмоционального состояния в период беременности и на ранних этапах развития ребенка, что затруднило формирование материнской идентичности и проявление материнской чуткости [4]. По В.В. Ковалеву для младенческого и раннего возраста характерен сомато-вегетативный уровень нервно-психического реагирования в ответ на различные вредности [7]. Ребенок, в силу незрелости адаптационных механизмов, реагирует на психотравмирующую ситуацию нарушением в соматической сфере. Нарушения в соматической сфере ребенка усиливают тревогу матери и приводят к чрезмерной заботе матери о здоровье ребенка. В результате, во
внешнем поведении мать демонстрирует воспитание по типу гиперпротекции, а, на глубинном, неосознаваемом уровне, проявляет эмоциональное отвержение.
2. В семьях, воспитывающих детей с ПСЗ, выявлены типологические особенности воспитания:
• потворствующая гиперпротекция, обусловленная эмоциональным симбиозом матери и ребенка;
• доминирующая гиперпротекция, обусловленная эмоциональным отвержением, скрывающимся под «маской» опеки;
• эмоциональное отвержение, обусловленное неприятием ребенка.
3. Анализ результатов исследования позволяет увидеть особенности эмоционально-личностной сферы детей, больных АЗ:
• у детей страдающих АЗ ярко выражено эмоциональное напряжение и тревожность;
• дети, страдающие АЗ находятся в симбиотических отношениях с матерью, что характеризуется эмоциональной незрелостью и зависимостью от матери;
• рисуночные тесты детей страдающих АЗ выявляют дисгармоничность детско-родительских отношений в их семьях. Дети уменьшают состав семьи, «забывая» нарисовать тех членов семьи, с которыми сложились конфликтные отношения, либо исключают себя, что свидетельствует о ситуации эмоционального отвержения ребенка в семье [4].
Учитывая результаты нашего исследования, мы разработали программу комплексной психолого-педагогической помощи детям с ПСЗ.
Психологические факторы, обусловливающие нарушение психосоматического развития детей, имеют уровневую организацию, определяющую задачи комплексной психолого-педагогической помощи детям:
• на семейном уровне', осмысление психотравмирующих событий семейной истории; выявление особенностей построения внутрисемейных отношений и их коррекция;
• на материнском уровне: образовательная работа с матерями, направленная на повышение психологической грамотности путем информирования о закономерностях психического и психосоматического развития; формирование материнской идентичности и гармоничных детско-материнских отношений;
• на личностном уровне ребенка, работа по коррекции эмоциональноличностной сферы с формированием адекватной самооценки и самосознания, помогающая ребенку обрести собственную идентичность;
• на межличностном уровне', работа по преодолению социальной дезадаптации ребенка, формирование адекватных социальных и коммуникативных навы-
Программа коррекционной работы должна включать три взаимосвязанных между собой модуля: диагностический, консультативный и психокоррекционный.
Диагностический модуль обеспечивает проведение комплексного обследования родителей и детей с ПСЗ и подготовку рекомендаций по оказанию психолого-педагогической помощи [4]. В процессе диагностической работы поэтапно решаются следующие задачи:
• создание атмосферы доверия и безопасности;
•исследование и выявление факторов, оказывающих негативное воздействие на межличностные отношения ;
• выявление особенностей личностного развития ребенка;
• определение модели родительского воспитания;
• формулирование обобщенного представления о реальных проблемах, существующих в семье;
• определение способов гармонизации детско-родительских отношений и коррекции эмоционально-личностного развития ребенка.
Консультативный модуль обеспечивает непрерывность специального сопровождения семей по вопросам развития и воспитания детей с ПСЗ. После диагностической работы психолог проводит беседу с родителями по итогам диагностического обследования. Подробно обсуждаются результаты обследования,
и причины выявленных трудностей в поведении или в отношениях. Разъясняются конкретные меры помощи ребенку с учетом выявленных особенностей, и объясняется необходимость участия родителей в общей системе коррекционной работы.
Психокоррекционный модуль обеспечивает своевременную специальную помощь в преодолении нарушений личностного развития детей и оптимизации детско-родительских отношений и состоит из двух взаимосвязанных направлений:
1. коррекция эмоционально-личностных нарушений и социальной дезадаптации детей с ПСЗ;
2. гармонизация детско-родительских отношений через повышение компетентности родителей.
Коррекционная работа с детьми должна быть направлена на формирование самосознания и индивидуальности (осознания собственных эмоций, и «образа Я»); снижение уровня тревожности, развитие позитивной самооценки; саморегуляции; развитие коммуникативных способностей. Наиболее эффективными формами коррекционной работы с детьми является индивидуальная и групповая форма занятий, исходя из того, что психологические проблемы ребенка наиболее ярко обнаруживают себя в процессе общения со сверстниками. Дополнительно с групповыми занятиями, по мере необходимости, проводятся индивидуальные занятия с детьми.
Коррекционная работа с родителями предполагает работу по нескольким направлениям: поддержка, обучение и просвещение родителей; осознание родителями значимости своего участия в процессе коррекционной работы с ребенком; расширение знаний матери об основах эффективного межличностного общения; коррекция неконструктивных форм поведения матери и ее взаимоотношений с ребенком.
Выбор индивидуальных коррекционных методов воздействия зависит от диагностированных особенностей детско-родительских отношений. Например, в случае выявления эмоционального отвержения, работа с матерью должна быть
направлена на сближение с ребенком, принятие его, развитие эмоционально близких отношений и установление телесного контакта с ребенком.
Групповая форма работы позволяет создать условия интенсивного психологического воздействия на все аспекты личностного функционирования родителей: эмоциональный, когнитивный и поведенческий (Г.Л.Исурина) [6]. Основные процедуры работы в группе: мини-лекции, беседа, упражнения, тренинги, игры. В процессе коррекционной работы с родителями происходит обучение новым формам взаимодействия с ребенком.
Эффективность предлагаемой системы комплексной психологической помощи подтверждается тем, что родители, прошедшие курс экспериментальных коррекционных занятий, обретают в себе новый творческий потенциал и направляют его на взаимодействие со своим ребенком. По результатам нашего исследования, 34% родителей указали на наметившиеся позитивные улучшения в отношениях с детьми однако родители отмечали сложность применения новых знаний на практике. Этот аспект говорит о том, что интеллектуальное осознание родителями причин возникающих проблем (когнитивный компонент) опережает развитие способности к закреплению адекватных форм поведения и реагирования на проблемы ребенка (поведенческий и эмоциональный компонент). Этот факт указывает на необходимость дальнейшего сопровождения и поддержки этих семей.
Психокоррекционная работа позволяет сформировать у родителей адекватные модели поведения в семье, позитивное мышление, помогающее им преодолевать проблемные ситуации, и придать положительный импульс дальнейшему росту в их личностном развитии в позиции родителей.
Библиографический список
1. Аммон Г. Психосоматическая терапия. СПб.: Речь, 2000. - 238 с.
2. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Лечение детей с психосоматическими расстройствами. СПб. 2002.-560 с.
3. Арина Г.А, Николаева В.В. Психология телесности: Методологические принципы и этапы клинико-психологического анализа / Под ред. В.П.Зинченко, Т.С.Леви. - М.: ACT, 2005. -С.222-235
4. Елиашвили М.Н Даирова Р. А. "Психологические факторы возникновения психосоматических заболеваний"/ М.Н. Елиашвили, Р. А. Даирова//Вестник ГУУ №17, 2011. С. 29-32.
5. Исаев Д. Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей. - СПб.: Речь, 2005.-400 с.
6. Исурина Г. Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983. С. 231-255.
7. Ковалев В.В. Личность и ее нарушения при соматической болезни // Роль психологического фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней. - М., 1967.
8. Медведева Е.А.,Левченко И.Ю., КомиссароваЛ.Н. Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студентов образовательных учреждений, обучающихся по специальности «Специальная педагогика в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. - М.: Academia, 2001.
Bibliography
1. Ammon, G. Psychosomatic Therapy. - SPb.: Rech, 2000. - 238 p.
2. Antropov, Yu.F., Shevchenko, Yu.S. Treatment of Children with Psychosomatic Disorders. - SPb., 2002. -560 p.
3. Arina, G.A., Nikolaeva ,V.V. Corporal Psychology: Methodological Principles and Stages of Clinical and Psychological Analysis / Ed. by V. P. Zinchenko, T.S. Levy. - М.: ACT, 2005. -P.222-235
4. Eliashvili, M. N. Psychological Factors of Psychosomatic Diseases / M. N. Eliashvili, R.A. Dairova // Bulletin of GOO. - No. 17. - 2011. -P. 29-32.
5. Isaev, D.N. Emotional Stress, Psychosomatic and Somatopsychic Disorders of Children. — SPb.: Rech, 2005-400 p.
6. Isurina, G. L. Group Methods of Psychotherapy and Psychocorrection // Methods of Psychological Diagnosis and Correction in Clinic. - L., 1983. - P. 231-255.
7. Kovalev, V.V. Identity and Its Irregularities in Somatic Disease // The Role of Psychological Factors in the Origin, Course and Treatment of Somatic Diseases. - М., 1967.
8. Medvedev, E.A., Levchenko, I.Yu., Komissarova, L.N. Dobrovolskaya, T.A. Artpedagogics and Art Therapy in Special Education: Textbook for Students of Educational Institutions, Majoring in Special Education (Correction) Educational Establishments. - М.: Academia, 2001.
УДК 37.015.3:377 ББК 74.5+88.8
Кокорина Мария Анатольевна
аспирант кафедра спортивных дисциплин Российский государственный профессионально-педагогический университет
г. Екатеринбург Kokorina Maria Anatolievna Post-graduate Chair of Sports Disciplines Russian State Professional Pedagogical University Yekaterinburg
Педагогическая поддержка жизненной позиции студентов учреждений среднего профессионального образования на начальном этапе обучения Pedagogical Support of the Students’ Living Position at High Professional Education Establishments at the Initial Training Stage
В статье рассмотрены теоретические предпосылки педагогической поддержки жизненной позиции студентов, испытывающих трудности самоопределения, обусловленные кризисами первого года обучения и возрастного развития. Описаны условия и результаты реализации модели педагогической поддержки жизненной позиции студентов, обучающихся в учреждениях среднего профессионального образования (СПО).
The article considers theoretical preconditions for pedagogical support of the students’ living position, who have difficulties with self-determination caused by a first training year crisis and age development. Conditions and results of pedagogical support model realization for the students’ living position support at high professional schools are described.
Ключевые слова. Педагогическая поддержка, возрастные кризисы, жизненная позиция.
Key words: pedagogical support, age crises, living position.
Интенсивные социально-экономические изменения, происходящие в
России, диктуют новые требования к подготовке выпускников учреждений среднего профессионального образования (СПО): компетентных, ответственных, готовых к постоянному личностному росту, социальной и профессиональной мобильности, имеющих активную жизненную позицию. Юношеский возраст - период интенсивного личностного развития человека [6, с.12], в процессе которого закладываются ценностные ориентации, формируется жизненная позиция. Процесс адаптации на начальном этапе обучения часто носит проблемный характер. Молодой человек, попадая в новые социальные условия, испытывает серьезные затруднения в учебе и быту. В этот период важным аспектом
