CC BY
83
УДК 378
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА УЧАЩИХСЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ
© 2017
Платонова Раиса Ивановна, доктор педагогических наук, профессор Антонова Венера Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова (677013, Россия, Якутск, улица Белинского, 58, e-mail: [email protected])
Аннотация. В данной статье раскрыты историко - методологические подходы к профессиональному самоопределению обучающихся, где главную роль играют социально - педагогическое сопровождение, «поддерживающая» функция учителей. На основе обзора научно-теоретических работ исследователей 20-30 - х годов прошлого столетия определены основные принципы социально-педагогической поддержки детей: - учитывать «самость» детей, не заслоняя педагогическими действиями их самостоятельных поступков, инициативности, активности, обеспечить сохранение индивидуальности каждого ребенка в пространстве совместного бытия «учитель - ученик»; - при организации «преднамеренного воспитания» нужно исходить из приоритета «предварительных изменений в его (ребенка) собственной душе»; - включение в коллективную трудовую деятельность; - педагогизация среды; непрерывное приобщение учащихся к производству, профессионально-трудовой деятельности и др. Изучение научно-теоретических работ ученых и школьной практики 50 - 60 - х годов прошлого века показывает, что актуализируются вопросы развития детской активности и саморазвития через творческое взаимодействие с педагогом, педагогическая помощь учителя в становлении личности ученика становится предметом обсуждения и внимания как специалистов-практиков и теоретиков. Охарактеризованы воспитательная и учебная деятельность школ, функции учителей в 70-е , 80-е годы, их влияние на формирование детской самостоятельности, активности в профессиональном выборе. Раскрываются работы современных педагогов, в которых предметом изучения выступает взаимодействие происходящих социальных процессов в обществе и индивидуального профессионального самоопределения, в результате которого формируется и осуществляется профессиональный выбор как социальный процесс.
Ключевые слова: социально-педагогическая поддержка, «поддерживающая» функция, профессиональное самоопределение, социальный процесс, общественная помощь, социальное воспитание, индивидуализированная педагогическая помощь, педагогизации общества, профориентационная направленность
PEDAGOGICAL SUPPORT OF STUDENTS IN PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION
© 2017
Platonova Raisa Ivanovna, doctor of pedagogical sciences, professor Antonova Venera Nikolaevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor North-Eastern Federal University (NEFU), Yakutsk (Russia) (677013, Russia, Yakutsk, street Belinskogo, 58, e-mail: [email protected])
Abstract. In this article, historical and methodological approaches to the professional self - determination of students are revealed, where the main role is played by socio - pedagogical support, «supporting» the function of teachers. On the basis of a review of scientific and theoretical works of researchers of the 20-30s of the last century, the basic principles of social and pedagogical support of children are defined: - take into account the «self» of children, without overshadowing the pedagogical actions of their independent actions, initiative, activity, ensure the preservation of the individuality of each child in space of joint being «teacher-student»; - when organizing «deliberate education», one must proceed from the priority of "preliminary changes in his (child's) own soul"; - inclusion in collective labor activity; - the pedagogy of the environment; continuous introduction of students to production, vocational work. The study of scientific and theoretical works of scientists and school practice of the 50 s - 60 s of the last century shows that the issues of development of children's activity and self-development through actual interaction with the teacher are actualized, the pedagogical assistance of the teacher in the formation of the student's personality becomes the subject of discussion and attention of both practitioners and practitioners theorists. The educational and educational activities of schools, the functions of teachers in the 70 - s, 80 - s, their influence on the formation of children's independence, activity in professional choice are characterized. The work of modern teachers is disclosed, in which the interaction is the interaction of ongoing social processes in society and individual professional self-determination, as a result of which professional choice is formed and implemented as a social process.
Keywords: social-pedagogical support, «supportive» function, professional self-determination, social process, public assistance, social education, individualized pedagogical assistance, public pedagogy, career orientation
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важ- место при поступлении. Зависимость от данного набора
ными научными и практическими задачами показателей ставит абитуриентов в весьма сложное по-
Введение ОГЭ, ЕГЭ в практику российских школ ложение. У части абитуриентовшанс на получение же-
обеспечивает много позитивных аспектов, таких как: по- лаемой профессии, круг выбираемых образовательных
вышение качества успеваемости школьников, обучения программ и вузов намного сужается из-за недостатка
и организации учебно-воспитательного процесса; рав- набранных по ЕГЭ баллов, изменения перечня вступи-
ные возможности старт-апа для выпускников региональ- тельных испытаний, добавления вузом самостоятельно-
ных школ при поступлении в любые высшие учебные го (своего) экзамена. В результате абитуриент выбирает
заведения, СПО страны; прозрачность и объективность ту образовательную программу, которой соответствуют
оценивания знаний; исключение возможности подделок результаты сдачи и пороговое значение ЕГЭ. Подобную
и фальсификаций экзаменационных ответов и др. Но ситуацию практики объясняют результатами успеваемо-
явные достижения в системе образования через ЕГЭ - сти абитуриента в течение периода обучения в школе,
ОГЭ сопровождаются и определенными проблемами, слабой мотивацией на приобретение знаний, низким ка-
«припрятанными» в баллах (связанные с балльной си- чеством обучения или кадровыми проблемами в школе
стемой оценивания). Как показывают исследования, для и т.д. Конечно, каждая из вышеперечисленных причин
большинства учащихся и их родителей при выборе про- является весомой, облегчая или усложняя конкуренцию
фессии, образовательной программы и организации для среди поступающих. Тем не менее, на наш взгляд, одной
учебы основным критерием выступают результаты сда- из самых значимых причин компромисса в выборе про-
чи экзаменов, их соответствие перечню вступительных фессии, вуза или образовательной программы является
экзаменов на желаемую образовательную программу, умаление значимости социально-педагогической под-
средние баллы поступивших за прошлый год, цифры по- держки и сопровождения ученика на допрофессиональ-
рогового значения баллов ЕГЭ и число претендентов на ном этапе во время школьного обучения._
Хотя в сфере отечественного профессионального образования учеными (Гравова И.В.,Почекутова Л.Г., Федоршин Б.А., Чарушина Е.И., Чистякова С.Н. и др.) созданы концептуальные труды, в которых изложены основные идеи допрофессиональной подготовки учащихся и их теоретическое обоснование, но на практике данные наработки реализуются не в полной мере.
Цель данной статьи - изучение зарубежного и отечественного опыта организации социально - педагогической поддержки абитуриентов в их профессиональном самоопределении
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Обзор и анализ научно-педагогической литературы, проведенный с целью изучения основных подходов к изучаемой проблеме, выявил, что в числе первых обративших внимание на определение значения учителя в социализации ребенка и их взаимодействие на рубеже XIX - XX вв. относятся известные ученые - педагоги К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель и др. В научно-теоретической работе П.Ф.Каптерева находим определение цели педагогического процесса как включения растущего человека в постоянное взаимодействие с окружающей действительностью, которое основывается на творчестве. Как считает автор, роль педагога в этом процессе взаимодействия ребенка с окружающей действительностью заключается только в выполнении «поддерживающей» функции, что способствует процессу совершенствования личности ребенка [1].
К.Н. Вентцель придерживался мнения, что человек имеет право быть «творцом самого себя», при этом в продолжение своей мысли справедливо считал, что процесс творения человеком самого себя не может быть реализован в полной степени в отсутствии активного взаимодействия с окружающей действительностью, людьми. В этой мысли выдающегося педагога показана взаимообусловленность, взаимосвязь и взаимовлияние процессов взаимодействия человека с миром и мира с человеком: «...как мир есть одно из условий моего существования и развития, так и моя самобытная индивидуальность есть одно из условий существования и развития «мира» [2].
Одной из важных и существенных, по нашему мнению, является идея автора о том, что может быть излишне абсолютизирована роль «организма совершенного», и при этом вытеснена из внимания самостоятельность действия [2. С.145]. В этой мысли педагога-практика мы находим важный аспект, который позволил подвести вывод о необходимости при оказании социально-педагогической поддержки сохранить «самость» детей, не заслонять чрезмерным педагогическим контролем их самостоятельные поступки, инициативность, активность, а стремиться к обеспечению сохранения «самости», уникальности каждого ребенка в совместном бытии «учитель - ученик».
Выдающимся педагогом К.Д.Ушинским было отмечено, что в процессе организации «преднамеренного воспитания» важно учитывать «предварительные изменения в его (ребенка) собственной душе» [3].
Таким образом, проделанный нами обзор научных работ отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв. позволяет сделать вывод о том, что в характере социально-педагогической поддержки (помощи) взрослого (педагога) детей играла роль позиции, занимаемая (принимаемая) его участниками по отношению друг к другу; социально-педагогическая поддержка зависела от целевой направленности взаимной деятельности педагога и ребенка.
Весьма интересное толкование дает в своей работе «Взаимная помощь как фактор эволюции» (1907 г.) П.А. Кропоткин возникновению нравственных чувств (альтруизм, помощь, справедливость и т.п.) у людей как факт взаимной помощи в природе, выступающей как инстинкт самосохранения [4]. _
Повышенное внимание российских ученых - теоретиков к изучению вопроса взаимодействия учителя и ученика, основу которого составляют принципы поддержки и помощи, вполне объективен и исторически оправдан, однако многие научно - теоретические источники прошлых лет, косвенно или прямо рассматривающие проблемы социально-педагогической поддержки и помощи, носят в основном описательный (онтологический) характер, проблема упоминается чисто в силу своей актуальности, но не прослеживается глубокое и последовательное изучение, отсутствует практико - методическая направленность.
Хотя многие научно-теоретические разработки, посвященные вопросам социально - педагогической помощи детям, носили фрагментарный, локальный характер в начале XX века «сложилось несколько исторических тенденций развития социально-педагогической помощи детям, среди них: передача детей на воспитание в частные руки, попечение о детях в специальных учреждениях, оказание финансовой помощи, патерналистское отношение к нуждающимся категориям людей» [5]. В этот период резкое повышение количества детей - беспризорников, сирот расширило развитие сети детских домов, интернатов, приютов для детей, оказавшихся в сложной ситуации жизни.
Созданная социально - педагогическая система и опыт деятельности 20-х годов отражаются в научно -теоретических трудах великих педагогов и психологов как А.С. Макаренко, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский. Эти научные труды, основанные на практическом опыте работы по социальной реабилитации «трудновоспитуемых» детей и подростков с включением в общественно - полезную деятельность, коллективный труд (это опыт Первой станции Наркомпроса, трудовой колонии им. Горького и др.), вызвали широкий интерес и признание. Все это позволяет констатировать, что социально-педагогическая помощь для детей, воспитанных в трудовых колониях, и детей, оставшихся сиротами, сопровождалась с приучением и приобретением трудового опыта.
Основными принципами идеологизированной учебно - воспитательной программы школ 20-30 гг., где ключевую роль играли созданные детские организации, являлись принципы партийности, тесной связи с реальной жизнью, в учебном процессе - принципы научности, последовательности и системности. В 1923 году в статье «О подготовке учителей» Н.К.Крупская требовала «... определить, какие задачи стоят перед учителем РСФСР, и посмотреть, что нужно знать и уметь учителю для того, чтобы быть в состоянии эти задачи выполнить» [6, C.6].
Политизированность и идеологизированность системы воспитания данного периода раскрывают слова Н.К. Крупской о роли установления отношений учителя с учеником: «Нужно обдумать, как формировать также и умение учителя влиять на ребят, ..." [6, C. 131]. Но Н.К. Крупская, изначально создавая советское детское движение, руководствовалась идеей новой организации, свободной от формализма, где деятельность участников основана на самодеятельности, самореализации и самовыражении, при этом подчеркивая «авторитарный», влиятельное воздействие учителя на ученика.
Несмотря на идеологизацию и политизацию системы образования, среди преимущественных направлений развития в области педагогики воспитания в 20-е годы, связанных с исследуемой проблемой, можно выделить: -целенаправленная деятельность педагогического коллектива школ в разработке программ, ориентированных на развитие практических умений и навыков взаимодействия учащихся с окружающей средой (внешкольной), стимулирующих развитие их идеологического мировоззрения, активное участие в общественно - полезной деятельности коллектива и общества; - обоснование учеными-теоретиками миссии педагога (вожатого) как лидера ученического коллектива, признание главным связую-
щим звеном взаимодействия школы с естественной жизнью, окружающим миром, его значения в расширении связи школы с социумом, в педагогизации среды. При этом на взаимоотношениях педагога с учениками отражалась осуществляемая политика, идеология времени через наставление, наказ, обязательность, принуждение. К одним из положительных опытов 20 - х годов в системе воспитания можно отнести непрерывное приобщение учащихся к производству, профессионально-трудовой деятельности.
Начиная с конца 30-х годов, учебная деятельность стала доминировать над воспитательной работой, что выразилось в превращении школы в «закрытую» систему, в проведении внеклассных мероприятий таких, как «Не и ни с глаголами», «Государства Двуречья» и т.д. В своей работе И.А. Каиров, Президент АПН РСФСР, данное обстоятельство объясняет следующими словами: «. авторитаризм и формализм в области воспитания, которые все больше сковывали творческие поиски, ослабляли связи педагогической науки и практики. Педагогическая наука ушла в сторону от разработки вопросов воспитания, сосредоточив внимание на учебной работе...» [7].
Конец 50-х - первая половина 60-х годов способствовал постепенной активизации работы, посвященной вопросам воспитания социально активной личности. Именно в это время появились и активно начали практическую деятельность научно - исследовательские коллективы в разных местах: в Ленинграде на базе ЛГПИ им. Герцена - Конникова Т.Е., Иванов И.П., Мальковская Т.Н.; в Костроме работал научный коллектив под руководством С.М. Миценгендлер; в Москве организацией этой работы занялся отдел пионерской и комсомольской работы НИИ теории и истории педагогики; в Иванове деятельность была начата под руководством Гаспарова Г.С. и др.
Данный десятилетний период в истории педагогики и образования был временем бурного педагогического творчества, появления и реализации оригинальных идей и проектов, когда разрабатывались авторские методики поддержки инициативы детей, развития социальной активности и самодеятельности через сотворчество и взаимодействие с учителем, социально - педагогическая помощь педагога в формировании личности ребенка стали предметом активной дискуссии и научного изучения специалистов-практиков и ученых - теоретиков.
ВНИКом из Костромы под руководством талантливого ученого и практика-организатора С.М. Ми-ценгендлера были разработаны и апробированы новые формы педагогики сотрудничества. Впервые членами ВНИК А.Н. Лутошкиным, Л.Уманским через педагогику сотрудничества была поднята проблема эмоциональной жизни школьников, важность при педагогической поддержке и помощи эмоциональный отклик ребенка. Заметный вклад в исследование проблем педагогического сотрудничества, педагогической поддержки внесли С.А. Шмаков, Б.Е. Ширвиндт и Э.Г. Костяшкин.
Постепенно с конца 70-х годов в воспитательной работе школ отмечается снижение уровня творчества и новизны, повышается роль формального подхода, минимизируется поддержка творческого самовыражения и творческого сотрудничества. Данная ситуация в педагогической системе вызвала реакцию у некоторой части ученых (Г.М.Иващенко, Г.С.Казанская, К.Д. Радина, Э.С.Соколова, З.А.Ходоровская, Б.Е.Ширвиндт), которые в своих научных трудах затрагивали вопросы важности формирования социально активной личности и создания организационно - педагогических условий в условиях школ, детских организаций, социума, семьи. А в школьном образовании приоритет стал отдаваться интеллектуализации, расширению сотрудничества школы с наукой, что определило ведущее направление педагогической деятельности учителей.
В 1986 г. было разработано и принято новое По-
ложение «О Всесоюзной пионерской организации имени В.И.Ленина» для вывода пионерской организации из проблемной ситуации. В новом варианте Положения было переосмыслено взаимодействие взрослых и детей, их позиции по отношению друг к другу: «педагогического руководство» (по Положению 1961 г.) основывалось на принципах педагогического стимулирования инициативности и самодеятельности юных членов пионерской организации, что должно было искоренить практику мелочного контроля и чрезмерной опеки над детскими коллективами, привести к отказу от авторитарной позиции взрослых и переходу к более демократичной работе с детьми.
В 1988 году был начат процесс над разработкой проекта Концепции по кардинальному обновлению деятельности пионерской организации, где уточнялись современные требования к педагогам как организовать психолого-педагогическую поддержку детей и совместную деятельность, обеспечивающую каждому ребенку широкий выбор творческих дел по его желанию, способностям и интересам.
В конце 80-х годов педагогическая наука и практика была подчинена выполнению государственных установок и заданий, в связи с тем, наука утратила возможность заниматься опытно-экспериментальной деятельностью и лишилась прогностических функций. Несмотря на это, в научных школах известных ученых Л.В.Занкова, Б.Д.Эльконина и В.В.Давыдова разрабатывались проекты и проводились эксперименты, апробировались новые модели образовательных систем, технологий, основу которых составляли идеи развивающего обучения.
В 1988 г. О.С.Газман создал Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Базовая школа», который инициировал концепцию реформирования системы образования. Предложенные О.С.Газманом современные ориентиры и ценности образования, отражающие характер времени постсоветизма, обусловили актуальность понимания процесса воспитания как деятельности, направленной на свободное саморазвитие личности и педагогической поддержке ее устремлений.
По заданию Гособразования 1 июня 1988 г. был организован Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа» по разработке Концепции общего среднего образования. В проекте Концепции впервые были заявлены идеи о жизненном самоопределении школьников, об образовании, ориентированном на развитие способностей и индивидуальности школьников в ходе совместного труда и содержательного сотрудничества, о новом отношении педагогов и учащихся. И объяснялась суть новых отношений следующими словами: «.предполагает понимание педагогом ученика, признание его права на ошибку, открытость.», «.Завоевывая в ходе такого общения уважение и доверие учащихся, педагог одновременно существенно продвигает их в развитии способности осознавать себя, свои действия, их действительные цели, мотивы, причины успехов и неудач» [8]. Концепция в развитие идей «продвижения» учителями своих учеников и сотрудничества имела свое продолжение в вопросах развития способности человека к самоопределению и нашла свое отражение в сборнике «Базовая культура личности» (1989).
Впервые сущность педагогической поддержки была раскрыта в трудах О.С.Газмана. Он в теоретическом смысле обосновал эту проблему, определил ее принципы и конкретизировал этапы деятельности по педагогической поддержке. Под понятием «педагогическая поддержка» О.С.Газман понимал «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни» [9].
Вслед за О.С. Газманом в трудах исследователей
разных областей наук в объяснении многих социальных проблем понятия «помощь» и «поддержка» начинают выступать как средство решения. Слободчиков В.И., характеризуя основные этапы развития человека, озадачивается вопросами взаимоотношений растущего человека через взрослого с окружающим миром и описывает роль старшего в нем: «...в постоянном участии в сотрудничестве, в парных играх с ребенком, в уподоблении некоторым его поведенческим формам, в выявлении, в поддержке и помощи в реализации желаемого поведения ребенка» [10]. Новая концепция об индивидуальной педагогической помощи была предложена А.В. Мудриком. В этой концепции была определена сущность, рассмотрены типы задач и описаны условия оказания эффективной педагогической помощи. Как считал А.В. Мудрик социально-педагогическая помощь - это действие, оказываемое извне, придающее личности ресурсы, которых недостаточно в какой - либо конкретной реальной жизненной ситуации. Впоследствии единомышленники концепции А.В. Мудрика Б.В. Куприянов, О.В. Миновская, М.В. Шакурова предложили свою авторскую оригинальную методику.
А.Г. Асмолов, рассуждая о толерантности, трактует ее как поддержка и понимание различий. Автором, толерантность характеризуется как стремление к поддержке между различными народами, при этом не подавляя и подменяя одних убеждений и ценностей другими [11]. В работах О.С. Газмана, В.И. Слободчикова, А.Г. Асмолова, В.А. Петровского, А.В. Мудрика была описана сущность понятий «педагогика свободы» и «педагогика принуждения», рассмотрены ценности, которыми оперирует гуманистическая педагогика, даны определения «неадаптивная активность», «педагогика субъектно-сти» и «педагогическая поддержка».
Научно-исследовательские работы ведущих российских исследователей и практический опыт системы советской школы свидетельствуют о том, что проблема социально-педагогической помощи в профессиональном самоопределении школьников не являлась предметом интереса теории и практики. Наиболее точное объяснение данного обстоятельства имеется в учебнике «Социальная работа» В.И. Курбатова: «... было отмечено повышенным интересом к политике, который отодвинул на второй план проблемы экономики и социальной сферы». Следующую причину автор видит в следующем факторе: «.благотворительность всегда была объектом отрицательного отношения со стороны марксизма», «является завуалированной формой эксплуатации трудящихся». Эта ситуация в работе М. В. Фирсова комментирована следующим образом: «каждый этап изменения парадигмы помощи и взаимопомощи связан с изменением субъекта и объекта, институтов поддержки, идеологии помощи, изменением понятийного языка, номинации процесса... с разрушением геополитического или социокультурного пространства, наличием эпидемий, войн и конфликтов, массового голода» [12].
Школьная система воспитания, находящаяся под влиянием государственной политики, зависимая от государственной системы, отличалась профориентационной направленностью на основе ранней диагностики способностей и интереса, консультирования и оказания индивидуальной помощи в планировании профессиональной жизненной карьеры учеником перед окончанием школы. Основным условием в профориентационной работе было создания условия максимально приближенного к естественной реальной ситуации жизни и производства.
Понятие «помощь» в словаре педагогической науки вошло и стало активно применяться в середине 90 годов прошлого века. Хотя еще в 70-е годы Л.Ф. Спириным в статье «Педагогика вокруг нас» была актуализирована роль педагогической помощи в воспитательном процессе: «Проблемы педагогики и интенсивной педагогиза-ции общества поистине неисчерпаемы как по широте, так и по глубине своей. Они касаются каждого в отдель-28
ности и одновременно всех вместе. Ведь ни одному человеку еще никогда не удалось и не удастся воспитать своего ребенка без помощи других людей, без общества сограждан» [13]. О.Л. Базарова, рассуждая о проблемах старения населения, об особенностях мировосприятия и мироощущения пожилого человека или как покорность судьбе, или сопротивление старости, подчеркивает необходимость воспитания у современного поколения готовность прийти на помощь окружающим людям, проживающим по соседству, способность к сочувствию, состраданию и заботе о ближнем [14]. В 90-е годы Г.Л. Павличкова в своей диссертационной работе одной из первых предложила определение термину «индивидуализированная педагогическая помощь», где представлена ее авторская концептуальная модель по оказанию индивидуализированной педагогической помощи и методическая программа с анализом педагогических ситуаций на основе учёта личностных проявлений черт характера ученика как необходимое условие эффективного решения трудной ситуации [15].
Теоретико-методологическое основы проблемы социально-педагогического взаимодействия участников воспитательного процесса отражены в концепции педагогики социальной работы, разработанной авторами В.Г. Бочаровой, Б.П. Битинас. Ведущие исследователи социальное воспитание интерпретируют как «педагогически ориентированная и целесообразная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период его включения в социальную жизнь».
Проведенный аналитический обзор разных научных позиций современных ученых-теоретиков, работающих в русле гуманистического и детоцентристского подходов к воспитанию, показал стремление авторов к активному поиску и обоснованию своих концепций к рассмотрению отношений педагога с учениками на основе социально-педагогической поддержки и помощи. Г.Н. Филонов, С.В. Черенкова определяют детство как самоценный период жизни человека, утверждают, что в ситуации современного этапа воспитания поведенческая модель «подчинения» детей и подростков вытесняется моделью «участия и соучастия» [16]. Анализируя вопросы «педагогики ненасилия», Ю.М. Орлов пишет, что когда реализуются ненасильственные воздействия взрослым любое поведение ребенка приобретает свойство свободного, а не вынужденного действия [17]. Эта идея находит свое продолжение и в исследованиях Н.М. Магомедова. Как считает автор, учитель должен оказать педагогическую помощь в развитии ребенка, но которая «не препятствовала бы сохранению «самости» в рамках социальной нормы» [18]. В интерпретации сущности понятия «педагогическая помощь» нам хочется привести мнение М.Сидоркина о том, что важной задачей школы является создание не искусственных, отдаленных от реальных условий среды, а таких условий среды, которая бы «...не уничтожала возможность существования многоголосия». Любая оказываемая помощь и поддержка педагогом, не должна полностью высвободить ребенка от самостоятельного принятия решения, практических действий, планирования своего будущего в реалии происходящих любых событий и ситуаций [19]. Весьма перспективной для изучения является проблема позиции педагога во взаимодействии с учащимися, предложенная Е.В. Бондаревской. Автор рассматривает данную позицию как педагогическое управление развитием ребенка и утверждает, что оно осуществляется как педагогическая помощь, социально-педагогическая защита, психолого-педагогическая коррекция [20].
Различные подходы к объяснению сути педагогической поддержки (помощи) развития личности достаточно полно представлены в исследованиях отечественных ученых. Р. Бернс и А.А. Бодалев рассматривают психологическую поддержку развития личности ребенка через создание доброжелательного психологического климата; А.Г. Асмолов объясняет поддержку как со-
действие ребенку в период его развития; А.В. Мудрик - как помощь в социальном воспитании (в процессе социализации); Е.А. Александрова, В.К. Зарецкий, Л.А. Ненашева, А.Б. Холмогорова роль педагогической поддержки видят в процессе самоопределения личности.
В целом, в отечественной современной практике и науке социально -педагогическая помощь рассматривается и осуществляется в следующих направлениях развития личности: - в связи с нарушениями в психическом и физическом развитии (Л.И. Аксенова, К.Е. Глазунова, А. Воронецка-Боровска, Н.И. Костюнина и др.); в решении проблем, имеющих социальную причину (О.С. Газман, Т.В.Анохина, Т.Н. Поддубная, С.Н. Семенкова,
A.С. Ткаченко и др.); в аспекте направленности работы с категорией и группой учащихся без указания на проблему (О.И. Сдобникова, Л.Ф. Сербина, Н.Ф. Смурыгина,
B.Н. Власов и др.); в активизации самосознания личности, в пробуждении и развитии процессов самопознания и рефлексии; в пробуждении активности личности в индивидуальном, самостоятельном выборе (в профессиональном, гражданском, экзистенциальном, жизненном, нравственном, культурном самооопределении); психолого-педагогическая помощь детям с девиантным поведением (М.А. Ковальчук, И.В. Кузнецова, М.И. Рожков).
Существует интересная мысль о месте педагогической поддержки в системе воспитания, представленной в работах Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфина и др. Они отмечают, что место педагогической поддержки находится вне процессов социализации и индивидуализации как место для «моста», «проводника», обеспечивающее ребенку и педагогу движение друг к другу, а также взаимовлияние, взаимодействие социализации и индивидуализации [21].
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления.
Рассмотрение нами научно-теоретических работ и изучение практического опыта, направленных на переосмысление значения социально-педагогической помощи педагога учащимся в период их профессионального самоопределения, позволяет еще раз уделить внимание на наиболее важных аспектах исследуемой проблемы, изложив итоги анализа в следующих положениях:
- современная педагогическая наука и практика ведет активный научно-теоретический и практико - методический поиск новых подходов к пониманию сущности социально-педагогической помощи, поддержки с гуманистических позиций;
- повышается интерес науки и практики к вопросу планирования и реализации педагогической деятельности учителя в жизненном (профессиональном) самоопределении современного ученика в условиях новых профессий в век новых технологий;
- слабая изученность рассматриваемой проблемы приводит к мнению о необходимости разработки технологии социально-педагогической помощи педагогов в процессе профессионального самоопределения школьников - старшеклассников.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева.- М.:Педагогика, 1982. 704 с. 70, С.167.
2. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творчества личности: (Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармоничного развития жизни и сознания). М.:Кузнецкий мост, Книгоизд. К.И.Тихомирова, 1911.666 с., С.90.
3. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт пед. антропологии // Пед. соч.: В 6 т. / Сост.
C.Ф.Егоров. М.:Педагогика, 1990. Т.5.-528 с., С.12.
4. Кропоткин П.А. Взаимопомощь как фактор эволюции // Самообразование, М., 2007.
5. Семенкова С.Н. История, современное состояние и тенденции развития системы социально-педагогической помощи детям (на примере Тюменской области): Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Тюмен. гос.
ун-т. - Тюмень, 2002. - 25 с.
6. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. - М., Т.3, 1978 - С.6.
7. Каиров И.А. Педагогическая наука и проблемы пионерского движения //Проблемы пионерского движения. М., 1965. - С. 77.
8. Вебинар по осуществлению консультационно-методической поддержки педагогических работников по вопросам, возникающим у образовательных организаций в ходе разработки образовательных программ / http://www.bim-bad.ru/docs/conception_of_general_ education_1988.pdf.
9. Газман О.С. педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема.// Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995.- 58 с.
10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пос. для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000. C. 212-385.
11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.-Воронеж, 1996.
12. Фирсов М. В. История социальной работы в России. - М.: ВЛАДОС, 1999. - С. 10.
13. Спирин Л.Ф. Педагогика вокруг нас // Северная правда. - 09.06. 1974.
14. Базарова О.Л. Теоретические аспекты формирования компетенций здорового образа жизни у граждан, проживающих в условиях геронтологического учреждения»: материалы Межрегиональной научно-практической конференции, 2008.
15. Павличкова Г.Л. Индивидуализация педагогической помощи на основе учета акцентуаций характеров: дис. ... канд. пед. наук.- Владимир, 1992.- 241 с.
16. Филонова Н.Г., Черенкова С.В. Тенденции развития теории и практики воспитания // Педагогика. 1993. №1. 136 с. - С.ЗЗ-38.
17. Орлов Ю.М. Проблемы ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. № 4.
18. Магомедов Н.М. Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1994. -40 с., - С.18.
19. Сидоркин А.М. Диалог в воспитании: к постановке проблем // Педагогика. 1996. № 2. 154 с., С.51.
20. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. -135 с. - С.34.
21. Педагогическая поддержка ребенка в образовании. - М.: Академия, 2006.-288 с.
Статья поступила в редакцию 03.07.2017.
Статья принята к публикации 25.09.2017.
