CC BY
34References
1. Zubairov A. Overview of automation cadastre // Land Gazette Moscow oblasti. 2013. № 9 [Electronic resource]. URL: http://zemvest.ru/jurnal/arhiv-jurnala/9-2013/08/ (date accessed: 25.09.2014).
2. Ershova M. S. GIS-tehnologiy use for the solution of problems of management of the city inventory // Modern high tehnologi. 2013, № 10, 195 p.
3. Cherdantseva N. G., Budarova V. A. The results of the economic evaluation of the project using the automated control system in the field of cadastreing activities: coll. All-Russian. scientific-practical. konf. Tyumen : TSUACE, 2013, p. 307-312.
© Бударова В. А., ЧерданцеваН. Г., 2014
УДК 37.01(075.32)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ ПОСТРОЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ «ГЛОТТОГЕНЕЗ. ГИПОТЕЗЫ О ПРОИСХОЖДЕНИИ ЯЗЫКА»
Т. Ю. Герасимова
Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. Ф. Решетнева Российская Федерация, 660014, г. Красноярск, просп. им. газ. «Красноярский рабочий», 31
Е-mail: [email protected]
Описан алгоритм реализации образовательной технологии «Педагогическая мастерская „демарш"» по теме глоттогенеза. Педагогическая мастерская разработана с целью обеспечения приоритета творческого саморазвития обучающихся. Студенты индивидуально и коллективно выполняют систему заданий. Они становятся развивающимися субъектами деятельности. Рассмотрены гипотезы о происхождении словесного языка с точки зрения появления его естественным путём («по природе») и с точки зрения появления его искусственным путём («по установлению»).
Ключевые слова: гипотезы происхождения языка, субъектность в обучении, педагогическая мастерская.
A PEDAGOGICAL WORKSHOP OF CONSTRUCTION OF NEW KNOWLEDGE «HYPOTHESES ABOUT A GLOTTOGONY»
T. Yu. Gerasimova
Siberian State Aerospace University named after academician M. F. Reshetnev 31, Krasnoyarsky Rabochy Av., Krasnoyarsk, 660014, Russian Federation E-mail: [email protected]
In the article the algorithm of carrying out of modern educational technology «a pedagogical workshop "demarche "» in a general linguistics direction - historical development of languages is described. The pedagogical workshop is developed for the purpose of maintenance of a priority of creative self-development trained which carrying out system of tasks individually and collectively, subjects of activity turn from passive objects in developing. In substantial aspect hypotheses about an origin of verbal language from the point of view of occurrence by its natural way ("by the nature") and from the point of view of occurrence by its artificial way ("on an establishment") are considered.
Keywords: the hypothesis of language origin, individuality in learning, teaching workshop.
В настоящее время в теории и практике образования стало популярным использование термина «педагогическая мастерская». В связи с этим имеет смысл уточнить суть педагогических мастерских. Есть такие педагогические мастерские, которые представляют собой систему дополнительного образования в пространстве школы, поле творческой деятельности учащихся, где реализуются и совершенствуются уже приобретенные знания и умения, апробируются учеником его творческие способности (литературные, художественные, творческие). Существуют педагогические мастерские, которые являются особой формой
организации научно-методической работы учителя по моделированию собственного педагогического опыта, по экспериментальной проверке эффективности своей модели, по разработке методических рекомендаций на основе собственных достижений учителя. Важно, что такие педагогические мастерские, в отличие от разовых форм, работают в течение длительного времени.
Мы остановимся на известной технологии педагогических мастерских «демарш» - новом инновационном жанре, предложенном французскими педагогами группы ЖФЕН (Французской Группы Нового Воспитания), образованной в 20-е годы ХХ столетия (пре-
зидент - Одетт Бассис, ее заместители - Мишель Дю-ком, Пьер Колен).
Необычная система обучения группы ЖФЕН основывается на идеях свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстого, психологии гуманизма Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Роджерса. «Демарш» -форма учебного занятия, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия. «Демарш» - это занятие-действие по самообучению и обобществлению знаний в коллективе. «Демарш» - это цепь творческих заданий.
Сущность этой системы обучения раскрывают Е. О. Галицких, М. В. Кларин, Р. П. Клочкова, Г. Р. Маккоева, Г. К. Селевко, Г. В. Степанова и др. В их работах речь идет о внедрении опыта мастерских «демарш» в Санкт-Петербурге и Карелии. Цель деятельности ЖФЕН - внедрение в практику образования эффективных методов обучения и развития личности.
Основные идеи ЖФЕН, ставшие сейчас международными, выражаются в следующих положениях: образование должно стать новым, иным; личность сама способна строить свое знание; гражданин понимается как личность самостоятельная, способная оказать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир; каждый человек обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности, следовательно, актуален девиз - «Все способны!».
Для подходов ЖФЕН характерны такие черты: а) отношение обучающего к обучающемуся, как к себе равнозначному; б) самостоятельное «строительство» знаний учеником методом критического отношения к существующей информации; в) плюрализм мнений.
Эти основные положения французских педагогов дополнены мастерами педагогического труда Санкт-Петербурга, Москвы, Петрозаводска: получение знаний в мастерской - поиск-исследование, поиск-открытие, путешествие со своими открытиями индивидуально, в коллективе; позиция мастера-консультанта, советчика, помогающего осмыслить учебную работу - передать не информацию, а способы деятельности (исследования, анализа, обобщения, создания творческой работы); важен не только и не столько результат, сколько сам процесс, в котором реализуются законы проблемного обучения; в мастерской предоставляется учащемуся, сверить свои старые знания по какой-либо проблеме с новыми, которые он выстроил сам, испытать разрыв (внутреннее осознание неполноты своего старого знания новому).
Какова бы ни была тема мастерской, педагогический процесс идет по определенному плану: «индуктор», «самоконструкция», «социоконструкция», «социализация» (обнародование), «афиширование», «разрыв», «рефлексия» - в терминологии группы ЖФЕН.
Кульминационный момент мастерской «демарш» -афиширование, что предполагает представление участниками своих открытий, позиций, текстов.
В опыте современного отечественного образования присутствуют разные типы мастерских «демарш»:
конструирования или построения знаний, письма, отношения или позиционные интерпретации текста, ценностных, личностных ориентаций.
Для курсов повышения квалификации работников образования, для студентов и школьников мы разрабатываем педагогические мастерские «демарш» с целью обеспечения приоритета творческого саморазвития и обучающего и обучающегося.
Для нас важны следующие положения: получение знаний в педагогической мастерской есть поиск-исследование, поиск-открытие, путешествие со своими открытиями индивидуально и в коллективе; позиция мастера-консультанта, советчика, помогающего осмыслить учебную работу обучающимся заключается в том, чтобы передать им не информацию, а способы деятельности (исследования, анализа, обобщения, создания творческой работы); участникам мастерской предоставляется испытать «разрыв», внутреннее осознание неполноты своего старого знания новому; учитывается не только и не столько результат, сколько сам процесс, в котором реализуются законы проблемного обучения.
Основные идеи ЖФЕН принимались нами во внимание при разработке сценариев педагогических мастерских, в которых проявляются творческие способности их участников, позитивно влияющие на изменение творческого потенциала личности.
Наши мастерские «демарш» призваны содействовать разрушению сложившихся педагогических стереотипов, помочь выработать новую стратегию и тактику профессиональной деятельности. Общение участников педагогической мастерской помогает порождению смыслов гуманитарного характера.
Предлагаем сценарий и описание педагогической мастерской «демарш» построения новых знаний: «Глоттогенез. Гипотезы о происхождении языка».
Мастерская начинается с задания «Индуктор». Это вступительный этап, мотивирующий дальнейшую деятельность участников мастерской. Он соотносится с чувствами, мыслями, эмоциями, создает эмоциональный настрой, личное отношение к предмету обсуждения. Основной задачей становится пробуждение познавательного интереса у участников и включение всех в творческую деятельность.
Преподаватель медленно читает текст: «1865 год. Париж. Лингвистическое общество вводит запрет на обсуждение темы о происхождении языка...», затем задает вопросы: «Какие мысли, чувства у Вас возникли во время прослушивании этой информации?», «Что послужило причиной этого решения?».
Студентам предлагается обсудить свои версии, предложения.
Второе задание на этапе «Индуктор» - обсудить вопрос о происхождении словесного языка - выполняется индивидуально с последующим обязательным обнародованием в группе («Вопрос «Как мог возникнуть язык - совокупность слов?» записан на доске).
Обучающиеся могут предложить следующие гипотезы: язык возник сам по себе наподобие способности ходить, видеть, думать; язык создан искусственно Богом (богами); язык создан человеком (коллективом).
Преподаватель обобщает высказанные мысли, опираясь на античную философию, так как именно она фактически высказала почти все возможные точки зрения, которые впоследствии углубились и комбинировались и которые в той или иной мере озвучиваются в аудитории мастерской.
Здесь важно акцентировать внимание обучающихся на том, что гипотезы о происхождении языка распадаются на две большие группы в зависимости от степени участия создателя и природного «материала» в возникновении слов. Если философы считали, что язык создан «по установлению», то они отвечали на вопрос, кто его «установил», и здесь предлагались ими следующие ответы: Бог (боги), выдающийся человек, коллектив людей (общество). Возможны комбинации этих ответов: человек, наделённый божественной силой; человек совместно с коллективом людей. Если же философы полагали, что язык создан главным образом «по природе», то их гипотеза утверждала или то, что им соответствуют свойства человека (его поведение), или то и другое вместе.
Данная информация помогает обозначить цель всей педагогической мастерской: рассмотреть гипотезы о происхождении словесного языка с точки зрения появления его естественным путём («по природе») и с точки зрения появления его искусственным путём («по установлению»).
Следующий этап педагогической мастерской «демарш» - работа с учебным материалом.
Обучающиеся объединяются по подгруппам (4-5 человек). Каждой подгруппе даётся текст одной гипотезы и предлагается выполнить задания: индивидуально прочесть текст, сформулировать и зафиксировать письменно три вопроса к нему, выбрать и записать три основных тезиса, (самоконструкция); затем в малой группе объединить свои наработки, отобрать лучшие два вопроса и два тезиса к материалу; совместно нарисовать образ гипотезы (рисунок, схема-модель), используя для этого специальные восковые цветные мелки и белые листы в формате А4 (социоконструкция); подготовить своего оратора к выступлению.
Данный этап работы в педагогической мастерской (самоконструкция и социоконструкция) затрагивает важнейшие аспекты обучения. Предложенные задания дают возможность каждому участнику группы проявить себя необычным способом с помощью воображения, а созданные на рисунке образы помогут им точнее усвоить новый материал. Кроме того, обучающиеся учатся строить конструктивные отношения друг с другом, проявлять умение договариваться, искать стратегии понимания точки зрения другого. Помимо всего прочего, предложенные виды заданий на этом этапе просто интересны, как показывает неоднократная практика проведения данной мастерской.
Для работы отобраны следующие гипотезы о происхождении словесного языка «По установлению» (люди - изобретатели языка):
- Договорная гипотеза Демокрита и эпикурейцев (философов - материалистов античности, 5-4 вв. до н. э.);
- Гипотеза общественного договора философов эпохи Просвещения (Т. Гоббс, П. Мопертюи, Э. Кон-дильяк, Ж.-Ж. Руссо, А. Смит и др.).
«По природе» (язык - продукт человеческого естества, его внутренних способностей):
- ассоциативная гипотеза стоиков;
- звукоподражательная теория Лейбница и де Бросса;
- теория рефлексий И. Гердера (1769 г.);
- гипотеза В. Гумбольдта о языке как продукте коллективного воодушевления (1767-1835);
- концепция В. Вундта о сопоставлении языкового поведения субъекта с физическими действиями (пантомимой) и психическими движениями (чувствами и мыслями) [1].
Дидактическая структура педагогической мастер-ской-демарш предполагает после каждого вида работ организацию социализации, то есть обнародование любых результатов деятельности, будь то индивидуальная или коллективная, что даёт участникам прекрасную возможность сопоставить собственные суждения с мнением других, продемонстрировать свой творческий «продукт», а это, безусловно, говорит о личностном росте автора. Преподавателю же (ведущему) позволяет получить информацию о текущем состоянии процесса обучения или информацию об усвоении нового материала.
Таким образом, поскольку социализация - обязательный процесс, то на каждом этапе мастерской представители от малых групп выступают с результатами коллективного труда: демонстрируют рисунки с образами гипотез о происхождении языка, озвучивают тезисы, предлагают своё понимание текста.
Отметим ещё раз, что работа на втором этапе данной мастерской достаточно сложная и непривычная, требующая от обучаемых максимального умственного напряжения, включения их творческого воображения, пробуждения скрытых возможностей. А чем сложнее процесс обучения, тем полезнее в этом случае предлагать группе выполнить задание - сформулировать вопросы к теме обсуждения, записать (подготовка к конференции в конце мастерской).
Это упражнение задаёт перспективу дальнейшей работы, способствует возникновению кульминационного момента мастерской - «Разрыва» («Разрыв» -внутренне осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, сверке нового знания с литературным источником).
Испытание «Разрыва» происходит на третьем этапе работы, который организуется в форме пресс-конференции.
Представителям малых групп задаются отобранные ранее вопросы. На подготовку ответа участникам отводится минимум времени - 3 минуты. Их результат - показатель коллективной, слаженной работы всех обучающихся, которые осуществляют информационный запрос примерно на следующие вопросы (ниже приведён пример вопросов, составленных группой студентов БУИ 12 - 01, СибГАУ).
- В чём смысл семантического треугольника, который сформулировали стоики? (Ответ: стоики впер-
вые сформулировали так называемый классический семантический треугольник, то есть соотношение между вещью, мыслью о ней и словом, выражающим эту мысль: между собой сопряжены обозначающее, обозначаемое и объект).
- Какие способы получения новых слов (имён) обозначили стоики? (Ответ: первые слова сходны по звучанию со звучанием обозначаемой вещи, т. е. были звукоподражательными; первый способ образования новых слов от первых изначальных слов - по сходству; второй способ - перенос старых слов на смежные предметы; третий способ - называние по контрасту).
- Кто был последователем звукоподражательной теории стоиков? (Ответ: немецкий философ и учёный конца XVII - начала XVIII веков Лейбниц. Он считал, что первые слова образовались благодаря стихийному, инстинктивному подражанию их звучаний тем впечатлениям, которые производил на людей окружающий мир).
- Какую гипотезу о происхождении слов выдвинул учёный XVIII века де Бросс? (Ответ: междометия - природные вопли - и есть первые слова: из междометий, сопровождавших ощущения и впечатления от вещей получались слова, накладывавшиеся на эти впечатления).
- Кто из немецких просветителей второй половины XVIII века впервые обратил внимание на возникновение внутреннего содержания слова? (Ответ: И. Гердер, и это было несомненным новаторством).
- Как объясняет возникновение слова немецкий философ И. Гердер? (Ответ: слово - результат рефлексии - способности человека наблюдать самого себя, анализируя свой внутренний мир. Именно рефлексия в представлении И. Гердера породила сначала внутренний, а затем внешний человеческий язык).
- Какова точка зрения на происхождение языка основоположника философии языка Вильгельма Гумбольдта? (Ответ: В. Гумбольдт считал, что дух нации есть дух её языка, язык - деятельность духа, через неё и происходит саморазвитие внутреннего мира и отдельной личности и нации в гармоническое целое; движущая сила этого развития - творческое воображение).
- При каких условиях, по мнению В. Гумбольдта, может проявиться язык, который глубоко заложен во внутренней природе человека? (Ответ: в результате совместного действия душевных сил отдельных людей, ибо язык является продуктом коллективного воодушевления).
- Какой главный вопрос в качестве научной задачи оставил потомкам философ-материалист античности Демокрит? (Ответ: «как произошёл переход от нечленораздельных, неосмысленных звериных звуков к членораздельному изъяснению слова?»).
- На чём строили свою договорную теорию происхождения языка продолжатели традиции Демокрита - эпикурейцы? (Ответ: на теории вдоха - выдоха; сначала люди развивали особые способы выдыхания воздуха, затем договорились об установлении обозначения вещей, опираясь на эти способы).
- Какую теорию трёхэтапности в изобретении языка людьми предложил французский математик
Пьер Луи Мопертюи? (Ответ: первый этап - когда первые люди выражали свои нужды в общении с помощью жестов и криков, второй этап - люди обогатили свой язык условными криками и жестами, третий этап формирования языка - способы выражения стали независимыми от жестов и тонов криков).
- Кто из выдающихся французских просветителей впервые в новое время принял звукоподражательную теорию как один из способов первоначального словообразования? (Ответ: Ж.-Ж. Руссо).
Рефлексивный этап (рефлексия - самоанализ, анализ движения собственной мысли, чувства, мироощущения, знаний) - это завершение работы в педагогической мастерской «Глоттогенез. Гипотезы о происхождении языка» общим анализом понятого материала - проводится двумя способами:
1-й способ. Обучающиеся пишут сочинение на одну из тем: «Могут ли люди, будучи представлены своим врождённым способностям, создать язык?» (эту тему предложила в 1769 году Берлинская академия на конкурсе сочинений), «Почему общечеловеческий интерес к проблеме происхождения языка до сих пор постоянен?».
2-й способ. Обучающиеся готовят пресс-релиз (сообщение для прессы) по вопросам: что? когда? почему? где? кто участники?
Рефлексивный этап - важный этап в педагогической мастерской. Для нас ценно то, что рефлексия как механизм мышления и деятельности, как наблюдение, направленное на внутренние действия души, способствует развитию креативности, глубине мыслительных операций, что позволяет личности выйти на более высокий уровень творческого развития.
В качестве примера приведём тексты пресс-релизов учителей города Зеленогорска Красноярского края, см. ниже.
1. «В жаркий июньский день, 8-го числа, 20...-го года, на второй сессии курса «Инновационные технологии», в старейшей школе города собрались учителя школ города Зеленогорска на педагогическую мастерскую по актуальной теме «Глоттогенез. Гипотезы о происхождении языка».
Участники обсуждали вопрос о происхождении словесного языка. Они разделившись на малые группы по пять человек, слушатели курса изучали подготовленный педагогом теоретический материал, в ходе чего было выяснено, что античная философия фактически высказала почти все возможные точки зрения, которые потом только углублялись и дорабатывались, что гипотезы о происхождении слов группируются в зависимости от того, какова природа тех или иных причин, которые вызвали к жизни язык.
Кроме этого, учителя в совместной работе создавали рисунки, рисовали схемы-модели, что стало их обобщённым представлением той гипотезы о языке, который они изучали. У всех групп получились яркие, образные, красочные и содержательные работы.
Для конференции, организованной в конце мастерской, к обсуждению вопроса было подготовлено несколько гипотез двух направлений, объясняющих происхождение языка: искусственный путь и естественный. В заключение все пришли к мнению, что един-
ственно верного ответа на вопрос о происхождении языка не существует. Истина где-то рядом» (И. А. Королева, И. А. Игнатова, Н. Г. Череватенко, Н. А. Миронова, для газеты «Панорама», для канала «Домашний»).
2. «8-го июня 20...-го года в средней школе № 161 проходила конференция по теме «Глоттогенез. Гипотезы о происхождении языка», в которой принимали участие самые любознательные, вдумчивые, креативные педагоги школ города Зеленогорска.
На конференции были представлены разные точки зрения на заявленную проблему. Обсуждались две гипотезы происхождения словесного (вербального) языка: естественная и искусственная («по природе» и «по усмотрению»). Вниманию слушателей были предъявлены схемы, модели, рисунки, разработанные участниками на основе изученных теорий. Выступления вызвали огромный интерес и подтолкнули к обсуждению разных концепций.
Проблема происхождения языка, поднятая в античные времена, и в XXI веке остаётся актуальной»
(Л. В. Кириллова, Е. Н. Юринская, Л. В. Станкевич, Т. В. Михайлова, для газеты «Комсомольская правда», для телеканала НТВ).
Практический опыт проведения педагогических мастерских «демарш» на курсах повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений и учителей, в студенческих группах, с учащимися старших классов указывает на их большую перспективность, становится ценным инструментарием для передачи новых технологий от «мастера» к участникам педагогического взаимодействия.
Библиографическая ссылка
1. Якушин Б. В. Гипотезы о происхождении языка. М. : Наука, 1984. 137 с.
Reference
1. Yakushin B. V. Gipotezy o proiskhozhdenii yazyka. M. : Nauka, 1984. 137 s.
© Герасимова Т. Ю., 2014
УДК 331.54
НЕОБХОДИМОСТЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ И КОМПАНИИ ДЛЯ ПОСТРОЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
К. К. Гндлян, Н. Б. Грошева
Сибирско-американский факультет менеджмента Байкальская международная бизнес-школа Иркутский государственный университет Российская Федерация, 664003, г. Иркутск, ул. Карла Маркса, 1 E-mail: [email protected]
Рассмотрены основные проблемы, связанные с различными видами взаимодействия между образовательными учреждениями и различными компаниями для построения инновационных образовательных программ. Одной из вариантов решения данной проблемы описана такая форма образования как мастер-класс.
Ключевые слова: тацитные и эксплицитные знание, эффективность, информационная пирамида, взаимодействие, образовательная программа.
THE NECESSARY INTERACTION BETWEEN EDUCATIONAL INSTITUTIONS AND COMPANIES FOR MAKING FUTURE INNOVATIVE STUDY PROGRAMS
K. K. Gndlyan, N. B. Grosheva
Siberian-American School of Management Baikal International Business School of Irkutsk State University 1, Karl Marks str., Irkutsk, 664003, Russian Federation E-mail: [email protected]
The purpose of this article is to describe the main problems of different types of interactions between educational institutions and companies for making innovative study programs. One of the different methods of solving these problems is to conduct training lessons that may be organized by companies' specialists for teachers and students.
Keywords: tacit and explicit knowledge, efficiency, informational pyramid, interaction, educational program.
Для принятия своевременных управленческих ре- ку повышения эффективности знания: дата-шений компаниям необходимо выстроить всю цепоч- информация-знания-мудрость.
