CC BY
81
УДК 373.3/.5
Дедова Ольга Юрьевна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры начального образования, Нижегородский институт развития образования, luna-7@inbox.ru, Нижний Новгород
Яшина Наталья Юрьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального образования, Нижегородский институт развития образования, yashina-nata58@mail.ru, Нижний Новгород
педагогическая мастерская как эффективная
модель управления развитием коммуникативной
компетентности педагога
Аннотация. Одним из главных событий современного образования является его стандартизация. В связи с введением профессионального стандарта педагога актуальными становятся требования к его профессиональной компетентности.
В статье рассматривается проблема развития коммуникативной компетентности педагогов посредством курсовой подготовки в системе дополнительного профессионального образования в соответствии с требованиями профессионального стандарта. Одной из наиболее эффективных форм многоуровневой вариативной системы дополнительного образования педагогов является педагогическая мастерская (С. А. Мухина, Г. А. Игнатьева, О. В. Тулупова). В статье описывается опыт деятельности кафедры начального образования ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» по профессиональному развитию педагогов в рамках инновационной деятельности посредством командного подхода. Доказана эффективность командного подхода в обучении педагогов; описано содержание занятий, их типология и структура.
Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, профессиональная компетентность, коммуникативная компетентность, дополнительное профессиональное образование, педагогическая мастерская, инновационная деятельность, командный подход.
Постановка задачи и научная экспозиция. Введение профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании)» связано с необходимостью не только определить границы профессиональной деятельности педагога, но и конкретизировать эту деятельность с целью определения ее соответствия современным требованиям.
Общеизвестно, что профессиональный стандарт особое значение придает именно психолого-педагогической компетентности учителя.
Анализ методологических подходов.
Многие исследователи (С. Г. Вершловский, Э. Н. Гусинский, М. И. Лукьянова, Л. М. Митина, Т. М. Сорокина, С. К. Тивикова, О. Ю. Дедова др.) констатируют наличие недостатка психолого-педагогической компетентности, который испытывают как учителя, уже работающие в школе, но не обладающие достаточно развитыми профессионально значимыми качествами, так и молодые педагоги [1; 2; 5].
Одним из смыслообразующих звеньев
психолого-педагогической компетентности педагога является его коммуникативная компетентность [5].
Необходимость научно-методического сопровождения и управления развитием коммуникативной компетентности педагога в системе дополнительного образования, а также в профессиональном саморазвитии педагога не вызывает сомнений. Одной из наиболее эффективных форм многоуровневой вариативной системы дополнительного образования педагогов, в том числе в рамках инновационной деятельности, на наш взгляд, является педагогическая мастерская [6].
Задача данного исследования - описать одну из форм научно-методического сопровождения развития коммуникативной компетентности педагога в системе дополнительного образования, такую как педагогическая мастерская.
В основе педагогической мастерской лежит творческая деятельность педагогов, которая имеет следующую структуру: мотивация к деятельности - программирование деятельности - творческий процесс - творческий продукт - осознание закономерно-
стей творческой деятельности и соотнесение цели деятельности с ее результатом - соотнесение полученного с достижениями культуры - совершенствование продукта - презентация продукта.
Результатом работы в педагогической мастерской становится не только реальное знание или умение, но и сам процесс постижения истины и создание творческого продукта. При этом важнейшим качеством процесса оказывается сотрудничество и сотворчество как явления самоценные.
Главное в технологии педагогических мастерских, по мнению Г. А. Игнатьевой и О. В. Тулуповой, «заключается не в том, чтобы сообщать и осваивать информацию, а в том, чтобы передавать способы работы» [4, с. 211]. Одной из важнейших целей данной модели обучения взрослых является «создание условий для формирования мотивации педагога на преобразование своей деятельности, использование в педагогической практике эффективных технологий, форм и средств обучения, систем» [4, с. 211]. Поэтому данная модель обучения в наибольшей степени востребована педагогами, обладающими рефлексивными и проектировочными способностями, имеющими направленность на саморазвитие своего профессионализма.
Развитие коммуникативной компетентности педагога в соответствии с требованиями ФГОС обеспечивается не только оптимальным отбором содержания и технологий образования в процессе повышения квалификации, но и созданием условий для профессионального взаимодействия участников экспериментальной (инновационной) деятельности.
Исследовательская часть и система доказательств. Опыт деятельности кафедры начального образования ГБОУ ДПО НИРО по профессиональному развитию педагогов в рамках дополнительного образования показывает, что оптимальные условия для профессионального взаимодействия создаются при реализации командного подхода [2; 7].
В команду образовательной организации (школьную команду) вокруг одной темы, идеи, цели объединяются учителя начальных классов, педагоги-предметники, практический психолог, представитель администрации образовательной организации, которые будут непосредственно реализовы-
вать идеи, разработанные в рамках курсовой подготовки. В рамках такой модели процесс профессионального развития становится более целенаправленным и эффективным. Сущность профессионального взаимодействия в школьной команде состоит в обмене компетенциями. Членам команды удается рассматривать одну и ту же проблему с точек зрения разных субъектов образовательных отношений.
Командный подход предполагает:
- четкую регуляцию функций каждого члена команды и понимание своих задач;
- организацию взаимодействия всех субъектов образовательных отношений данной образовательной организации;
- заинтересованность участников процесса в совместной деятельности, положительную эмоциональную атмосферу, сопутствующую ей;
- взаимную поддержку в творческой деятельности;
- результативность экспериментальной (инновационной) деятельности;
- создание профессиональной общности, объединенной общими целями.
Педагогическая мастерская «Развитие коммуникативной компетентности педагога в процессе реализации ФГОС» (72 ч) проводится в течение трех лет. Цель педагогической мастерской: повышение коммуникативной компетентности педагогов и практических психологов в процессе профессионального самообразования.
Особенности обучения заключаются в использовании активных форм: проблемные лекции, деловые игры, круглые столы, проектирование коммуникативно-речевой деятельности участников образовательных отношений, анализ видеозаписей, проектирование и анализ уроков, презентации школьных команд по проблеме, семинары по диссеминации опыта инновационной деятельности.
Обязательным результатом творческой деятельности школьной команды является конкретный продукт, позволяющий решать поставленную проблему. К продуктам деятельности в рамках педагогической мастерской можно отнести: программу образовательной организации, пакет диагностических методик, модели различных компонентов образовательного процесса, кейс
методических разработок (проектов уроков, разработок мероприятий внеурочной деятельности, родительских собраний, тренингов, проектов заседаний методических объединений, педагогических советов и др.), публикации из опыта работы.
Содержание учебно-тематического плана педагогической мастерской выстраивается в соответствии с задачами каждого этапа инновационной деятельности образовательной организации, на основе результатов входной, промежуточной диагностики коммуникативной компетентности педагога, а также с учетом запросов слушателей.
Учебно-тематический план первого года обучения включает в себя изучение проекта профессионального стандарта педагога, современных требований ФГОС к коммуникативной компетентности участников образовательных отношений. Определяется сущность коммуникативно-деятель-ностного подхода к профессиональному саморазвитию педагога. Рассматривается характеристика и типология речевых стратегий педагога, проблема совершенствования профессионального речевого поведения, культуры речи. При активном участии практических психологов создается пакет диагностических материалов по коммуникативной компетентности педагога, выстраивается унифицированная модель ККП, разрабатывается структура и содержание индивидуального дневника самообразования педагога.
Второй год работы в рамках педагогической мастерской направлен на организацию деятельности субъектов образовательных отношений (педагогов, практических психологов, учащихся, их родителей) по развитию коммуникативной компетентности. Осваивается технология учебного сотрудничества, психотехники «активное слушание», «Я-высказывание», кейс-технология выхода из конфликтной ситуации, приемы работы педагога с различными источниками информации как средством речевого развития обучающихся. Рассматриваются коммуникативные аспекты анализа и самоанализа современного урока, проводится проектирование и «сценирование» (Г. А. Игнатьева) учебных занятий в соответствии с требованиями ФГОС.
Третий год обучения планируется по-
святить разработке программы образования и самообразования педагога, отбору и апробации оптимальных технологий развития коммуникативной компетентности педагога и обучающихся, диагностике сформирован-ности речевого поведения субъектов образовательных отношений. Одной из наиболее эффективных технологий обучения педагогов является «педагогическая кухня», предполагающая не только сценирование учебного занятия, но и совместный анализ его целеполагания, психодидактических основ и смыслов.
Учебные занятия педагогической мастерской по структуре можно разделить на четыре типа [7, с. 43-44]:
- занятие постановки и решения проблемы;
- занятие-практикум по решению проблемы;
- занятие-обобщение способов решения проблемы;
- семинар по диссеминации опыта инновационной деятельности.
Структура занятия постановки и решения проблемы может быть следующей:
1) мотивационный этап (актуализация и формулировка проблемы);
2) информационный этап (знакомство с различными теоретическими положениями и существующей образовательной практикой);
3) деятельностный этап (коллективное обсуждение, решение проблемы в школьной команде, презентация наработок в каждой команде);
4) рефлексивный этап (обсуждение способов решения поставленной проблемы, планирование дальнейшей деятельности школьной команды).
Формальная структура занятий других типов в целом соответствует данной. Но иногда в соответствии с логикой самого занятия, опускается какой-либо этап или изменяется содержание того или иного этапа. Например, для содержания занятия-обобщения способов решения проблемы уже не является актуальным информационный этап. Зато большее значение придается рефлексивному этапу деятельности. А семинар по диссе-минации опыта инновационной деятельности может проводиться в свободной форме, т. к. является лишь звеном в единой цепи образовательной деятельности.
Самыми распространенными являются
занятия первого типа. Занятие постановки и решения проблемы по теме «Анализ урока по Н. Фландерсу» включает актуализацию проблемы речевого поведения педагога на уроке. Оказывается, большинство высказываний педагогов на уроке носят деструктивный характер, что говорит о недостаточной коммуникативной компетентности педагогов. Слушатели самостоятельно формулируют свои учебные задачи в связи с полученной информацией. Далее педагоги знакомятся со схемой анализа речевого взаимодействия на уроке по Н. Фландерсу, А. Реану. Слушатели выделяют критерии анализа речи учителя на уроке, делают выводы о целях использования данной методики в практике образовательной деятельности. После анализа видеофрагмента урока, педагоги в командах делают выводы об особенностях речевого поведения педагога, а также осуществляют примерное планирование дальнейшей работы в образовательной организации по использованию метода анализа Н. Фландерса.
Занятие-практикум обычно проводится по усвоению той или иной технологии, психотехники, методов и приемов работы, анализу и самоанализу урока, моделированию, проектированию и сценированию учебных и внеурочных занятий. Так, с целью апробации и отработки технологий работы с информацией было проведено занятие-практикум по теме «Современные технологии работы над смысловой компрессией текста». На занятиях-практикумах по культуре речи, ораторскому искусству педагога большой профессиональный интерес у слушателей вызвали тесты по самодиагностике «Говорите правильно», практические упражнения по орфоэпии и грамматике. После рассмотрения теории по конфликтологии был проведен практикум по нахождению методов и способов урегулирования педагогического конфликта с отработкой кейс-технологии (с предварительным отбором в школьных командах реальных ситуаций и анализа их решения).
Занятие-обобщение способов решения проблемы предполагает актуализацию командами своих подходов к решению проблемы с учетом специфики образовательной организации; выделение типичных общих способов (форм и методов работы), а также специфических, характерных для каждой
образовательной организации. На занятиях такого типа школьными командами были представлены модели коммуникативной компетентности педагогов, индивидуальные дневники самообразования педагогов, пути и опыт реализации программы развития коммуникативной компетентности педагогов.
Семинары по диссеминации опыта инновационной деятельности проводились на базе образовательных организаций в форме мастер-классов, методической панорамы, открытых уроков учителей начальных классов и педагогов основной школы, внеклассных мероприятий, занятий психолога с учителями, с родителями обучающихся при участии слушателей педагогической мастерской. Опыт, представленный на выездных семинарах, в дальнейшем был использован коллегами из других образовательных организаций.
Важной особенностью организации (проведения) учебных занятий являлась предварительная подготовка членов школьной команды к следующему занятию (периодичность занятий - 1 раз в месяц). Это выражалось в выполнении «домашних заданий» к последующим занятиям, особенно такого типа, как занятия-практикумы и занятия-обобщения способов решения проблемы.
Материал, полученный в ходе каждого учебного занятия педагогической мастерской (презентации, диагностические материалы, практические задания к следующему занятию в педагогической мастерской и пр.), отправлялся в образовательные организации, в методический кейс. На основе полученного материала под руководством администрации образовательной организации участниками школьной команды разрабатывалась программа развития коммуникативной компетентности педагогов, в рамках которой проводились различные мероприятия по данной проблеме: заседания методических объединений учителей начальных классов и учителей-предметников, методические совещания и педагогические советы, система практических занятий психолога с целью оказания помощи всем субъектам образовательных отношений - педагогам, обучающимся и их родителям и др. Кроме того, каждым педагогическим коллективом на основе общих рекомендаций был составлен индивидуальный дневник самооб-
разования по развитию коммуникативной компетентности, ведение которого и реали-зовывалось в рамках инновационной деятельности и отслеживалось руководством образовательной организации.
Результаты исследования. В результате исследования выявлено, что в качестве основных педагогических условий развития коммуникативной компетентности у педагогов явились следующие:
- инновационная деятельность педагогов;
- повышение квалификации педагогов в форме педагогической мастерской [3; 8; 10];
- полисубъектное общение и взаимное обучение в составе школьной команды [2];
- апробация полученных результатов в практике образовательной деятельности;
- самообразование педагогов.
Обязательным результатом творческой
деятельности школьной команды является конкретный продукт, позволяющий решать поставленную проблему. К продук-
там деятельности в рамках педагогической мастерской можно отнести: программу образовательной организации, пакет диагностических методик, модели различных компонентов образовательного процесса, кейс методических разработок (проектов уроков, разработок мероприятий внеурочной деятельности, родительских собраний, тренингов, проектов заседаний методических объединений, педагогических советов и др.), публикации из опыта работы.
Выводы. Таким образом, научно-методическое сопровождение инновационной деятельности по развитию коммуникативной компетентности педагога в рамках педагогической мастерской, безусловно, способствует управлению системой работы педагогического коллектива в целом и каждого его члена в плане самообразования по развитию коммуникативной компетентности, что подтверждается результатами инновационной деятельности [2; 7].
Библиографический список
1. Дедова О. Ю. Диагностические умения наук. - М., 1995. - 408 с.
как показатель психолого-педагогической компетентности педагога непрерывного образования // Педагогическое образование в России. - 2011. -№ 2. - С. 223-238.
2. Дедова О. Ю. Психологические условия и механизмы развития профессиональной компетентности педагога непрерывного образования (дошкольного и начального): дис. ... канд. пси-хол. наук. - Н. Новгород, 2012. - 230 с.
3. Деменева Н. Н. Психодидактика начального образования как инновационное направление профессиональной подготовки учителей начальных классов // Нижегородское образование. -2014. - № 2. - С. 59-64.
4. Игнатьева Г. А., Крайникова М. К., Моль-ков А. С., Тулупова О. В., Фефелова О. Е. Проектирование и сценирование инновационных форм учебных занятий в условиях введения ФГОС общего образования: методические рекомендации. - Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2013. - 76 с.
5. Митина Л. М.Психология профессионального развития учителя: дис. ... д-ра психол.
6. Мухина И. А. Что такое педагогическая мастерская? [Электронный ресурс]. - URL: http://ipk74.ru/files/vmk/keup/ped.mast.doc (дата обращения: 17.05.2017)
7. Тивикова С. К., Дедова О. Ю., Яшина Н. Ю. Развитие коммуникативной компетентности педагога в системе дополнительного образования: монография. - Нижний Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2015. - 135 с.
8. Тивикова С. К. Многоуровневая вариативная модель подготовки учителей к реализации ФГОС начального общего образования // Нижегородское образование. - 2011. - № 2. - С. 79-85.
9. Тивикова С. К. Профессиональное саморазвитие педагога в системе постдипломного образования: коммуникативно-деятельностный подход: монография. - Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2013. - 212 с.
10. Andersh E. Q., Staats L. C., Bostrom R. N. Communication in everyday use. - 3rd ed. - NY., 1969. - 208 с.
11. Rogers C. Freedom to learn for the 80-s. -N.Y.: Toronto-Sydney, 1983.
Поступила в редакцию 28.07.2017
_VOCATIONAL TRAINING_
Dedova Olga Yurievna
Cand. Sci. (Psychol.), Assoc. Prof. of the Department of Primary Education, Nizhny Novgorod Institute for Educational Development, luna-7@inbox.ru, Nizhny Novgorod
Yashina Natalya Yurevna
Cand. Sci. (Pedagog.), Assoc. Prof. of the Department of Primary Education, Nizhny Novgorod Institute for Educational Development, yashina-nata58@mail.ru, Nizhny Novgorod
pedagogical workshop like effective model of managing the development of the communicative competence
of the teacher
Abstract. One of the main events of modern education is its standardization. In connection with the introduction of the professional standard of the teacher, the requirements for their professional competence become relevant. The article deals with the development of communicative competence of teachers through course preparation in the system of additional professional education in accordance with the requirements of the professional standard. One of the most effective forms of a multi-level, variable system of additional education for teachers is the teacher's workshop (S. A. Mukhina, G. A. Ignatieva, O. V. Tulupova). The article describes the experience of the Department of Primary Education of the Nizhny Novgorod Institute of Educational Development for the professional development of teachers within the framework of innovative activity through a team approach. The effectiveness of the team approach in teaching teachers is proved; describes the content of classes, their typology and structure.
Keywords: professional standard of the teacher, professional competence, communicative competence, additional vocational education, pedagogical workshop, innovative activity, team approach.
References
1. Dedova, O. Yu., 2011. Diagnostic skills as an indicator of the psychological-pedagogical competence of the teacher of continuing education. Pedagogical Education in Russia, 2, pp. 223-238. (In Russ.)
2. Dedova, O. Yu., 2012. Psychological conditions and mechanisms for the development of the professional competence of the teacher of continuing education (preschool and primary). Cand. Sci. (Psychol.). Nizhny Novgorod, 230 p. (In Russ.)
3. Demeneva, N. N., 2014. Psychodidactics of primary education as an innovative direction of vocational training of primary school teachers. Nizhny Novgorod Education, 2, pp. 59-64. (In Russ.)
4. Ignatieva, G. A., Krajnikova, M. K., Molkov, A. S., Tulupova, O. V., Fefelova, O. E., 2013. Designing and staging of innovative forms of training in the context of the introduction of GEF in general education: Methodological recommendations. Nizh-ny Novgorod: Nizhny Novgorod Institute for the Development of Education, 76 p. (In Russ.)
5. Mitin, L. M., 1995. Psychology of professional development of the teacher. Dr Sci. (Psychol.). Mos-
cow, 408 p. (In Russ.)
6. Mukhina, I. A. What is a teacher's workshop? [online]. Available at: http://ipk74.ru/files/vmk/keup/ ped.mast.doc (accessed 17.05.2017). (In Russ.)
7. Tivikova, S. K., Dedova, O. Yu., Yashina, N. Yu., 2015. Development of communicative competence of the teacher in the system of additional education: monograph. Nizhny Novgorod: Nizhny Novgorod Institute for Educational Development Publ., 135 p. (In Russ.)
8. Tiwikova, S. K., 2011. Multi-level variational model of teacher training for the implementation of GEF primary general education. Nizhny Novgorod Education, 2, pp. 79-85. (In Russ.)
9. Tivikova, S. K., 2013. Professional self-development of the teacher in the system of postgraduate education: communicative-activity approach: monograph. Nizhny Novgorod: Nizhny Novgorod Institute for Educational Development Publ., 212 p. (In Russ.)
10. Andersh, E. Q., Staats, L. C., Bostrom, R. N., 1969. Communication in everyday use. N.Y., 208 p.
11. Rogers, C., 1983. Freedom to learn for the 80's. N.Y.: Toronto-Sydney Publ.
Submitted 28.07.2017
