CC BY
1271
УДК 37 (092)
Макарова Антонина Ивановна
старший преподаватель кафедры специальной педагогики Гуманитарного института
Владимирского государственного университета им. А.Г. и Н.Г. Столетовых dom-hors@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО
Makarova Antonina Ivanovna
Senior Lecturer of the Special Pedagogy Department, Institute of Humanities, Vladimir State University dom-hors@mail.ru
EDUCATIONAL CONCEPTION OF L.S. VYGOTSKIY
Аннотация:
Концепция - система взглядов, определенное понимание явлений и процессов. Описать концепцию воспитания - значит охарактеризовать основные компоненты воспитания: цели, содержание, принципы, методы, средства и формы, условия. В современной литературе часто в значении «концепция» употребляется термин «модель».
Ключевые слова:
концепция, воспитание, идеологизация, обучение, развитие, педагогическая концепция, развитость.
Summary:
Conception is a belief system, a certain interpretation of phenomena and processes. In order to describe an educational conception one needs to characterize the main constituents of the education, such as objectives, content, principles, methods, means, forms and conditions. In the recent publishing works authors use a term “model" actually meaning “conception”.
Keywords:
conception, education, ideologizing, education, development, educational conception, maturity
Система коммунистического воспитания создавалась с 1918 г. В. Лениным, Н. Крупской, А. Луначарским, А. Макаренко и другими. Она была государственной системой в Советском Союзе до начала 90-х годов XX в. Целью коммунистического воспитания было формирование всесторонне и гармонично развитой личности, гражданина-коллективиста, личности социалистического типа, обладающей преданностью идеалам коммунизма, политической активностью, патриотизмом и интернационализмом, коммунистическим отношением к труду [1].
Воспитание базировалось на принципах: коммунистической направленности и партийности, связи воспитания с жизнью и коммунистическим строительством, воспитанием в труде, в коллективе и через коллектив, единства сознания и поведения, сочетания педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью учащихся, уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью, опоры на положительное, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, преемственности и систематичности педагогического воздействия, единства педагогических требований школы, семьи и общественности. Система этих принципов реализовывалась во всех сторонах воспитания в школе. Она определяла содержание воспитания: идейно-политическое, нравственное, трудовое, правовое и т.д. Средства воспитания составляли система воспитательной работы в школе, учебные и трудовые коллективы, коллективная трудовая и общественная деятельность и пр. Оценивая концепцию, можно сказать, что политический аппарат КПСС через систему воспитания осуществлял идеологическую обработку населения, навязывание единых официальных взглядов. Коллектив превращался в средство подавления личности, формировал конформистов, цель и содержание воспитания формулировались надличностно, с позиций государства и производства, а не личности, и использовались, преимущественно авторитарные методы воспитания.
Жесткая идеологизированная система воспитания не отражает, однако, богатство опыта и объективных открытий советской психологии и педагогики. Культурно-историческая школа С.Л. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, коллективистское воспитание А. Макаренко, гуманистическая педагогика В.А. Сухомлинского и опыт педагогов-новаторов 60-80-х гг. XX в. являются вкладом в мировую науку и сохраняют свое значение для современной российской школы [2].
Основные элементы современной государственной концепции воспитания видны в Законе РФ об образовании и других источниках. Этот подход можно назвать личностноориентированным воспитанием, целью которого является стимулирование саморазвития личности, базовое образование и культура личности как основа для дальнейшего ее развития, помощь личности в жизненном самоопределении. В содержании воспитания описывается базовая культура личности, включающая культуру жизненного самоопределения, семейных отношений, культуру общения, интеллектуальную, нравственную, художественную, физическую, экономи-
ческую, экологическую, трудовую и правовую культуру. Методы и формы воспитания: клубы, объединения детей и взрослых по интересам, традиционные и новые формы обучения и взаимодействия участников процесса воспитания.
Л.С. Выготский, не отвергая в основном традиционные для школы принципы воспитания, делает акцент на принципах сотворчества воспитателей и воспитанников, свободы и стимулирования деятельности детей, самоорганизации и развитии интересов [3].
Основные отличия концепции Л.С. Выготского от модели коммунистического воспитания таковы: деидеологизация воспитания - освобождение от марксистской идеологии и политического давления на личность; демократизация, личностная ориентация воспитания - определение целей, содержания, методов воспитания в зависимости от потребностей учащихся и в их интересах, а не в интересах государства.
Л.С. Выготский создал педагогическую концепцию, в которой раскрыл общественноисторическую природу сознания, высших психических функций («История развития высших психических функций») [4].
Эта теория имела большое значение для психологии обучения. Согласно ей, структура социального взаимодействия «взрослый - ребенок», представленная в развернутом виде в так называемой зоне ближайшего развития ребенка, в дальнейшем усваивается им и формирует структуру психических функций. Этим обусловлено соотношение обучения и развития: обучение «ведет за собой» развитие, а не наоборот. Ученый сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов с учетом характерных для каждого этапа психических новообразований.
Причастность Л.С. Выготского к педагогике также сыграла свою роль. Гуманистически и, в определенном смысле, антропоцентристски настроенные педологи, одним из лидеров которых и был Лев Семенович, выступали за охрану детства, рассматривали социалистическое общество в качестве необходимого условия реализации свободы личности. Л.С. Выготский усматривал суть социализации в направлении ее тенденции к индивидуализации человека. Коллектив для него - сотрудничество индивидуальностей. Чем они ярче, больше, сильнее проникнуты самосознанием, то есть осознают себя как личность - а это и есть правильно понятый индивидуализм - тем выше более зрелый коллектив. Излишне напоминать, насколько иначе рассматривала человека партийная идеология.
Кроме того, педологи изучали такие «опасные вещи», как влияние социальной среды на развитие ребенка, стремились разобраться в причинах задержек психического развития, невро-тизации детей и т.п. Л.С. Выготский выступал с критикой многих ошибочных положений и практик педологов, но им же критикуемые недостатки приписывали и ему. Для ученого объект педологии - ребенок как развивающаяся целостная система, предмет педологии - детское развитие, взятое во всей его конкретной сложности как синтетический и диалектический процесс и его основные законы. Л.С. Выготский одним из первых предпринял попытку действительно разобраться с путаницей в вопросе об объекте и предмете педологии [5].
К началу 30-х гг. XX в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития: между обучением и развитием отсутствует связь; обучение и развитие - тождественные процессы; между обучением и развитием существует тесная связь (Л.С. Выготский) [6, с. 114].
Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти лет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея под собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера.
Решение проблемы соотношения обучения и развития теснейшим образом связано с концепцией зоны ближайшего развития (ЗБР), автором которой является Л.С. Выготский. Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).
Основными «пластами» уровня актуального развития являются обученность, развитость и воспитанность, а зоны ближайшего развития - обучаемость, развиваемость, воспитуемость.
Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности.
Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского [7, с. 81]. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени.
На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего, познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.
Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.
Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.
Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности.
Четвертая причина связана: с признанием приоритета принципа развивающего образования; развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие «онтогенез личности»); осмыслением факторов, обусловливающих личностный рост и личностные изменения; созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эль-конин и др.) [8].
Прежде всего, необходимо отметить, что рассматриваемая проблема соотношения обучения и развития является производной от общенаучной и общепсихологической проблемы, то есть проблемы генотипической и средовой обусловленности развития человека.
Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития:
1. Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь.
2. Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы.
3. Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь.
4. Основные направления разработки проблемы обучения и развития.
Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка [9, с. 82]. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», оно как бы надстраивается над созреванием.
Таким образом, первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, «развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» [10, с. 376].
Некоторая часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский. Многие полагают, что за такими позициями стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя устоявшаяся практика образования, ведь этой психологический теории соответствует знаменитый дидактический принцип - принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности).
Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения - это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.
Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.
Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс [11].
Естественно, что по этой теории любое обучение - развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Надо иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе преимущественно на практической опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой действительно трудно различимы)
В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).
Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории).
Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения, независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).
Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).
Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
Обученность включает [12]:
- наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знаний;
- сложившиеся учебные действия, умения и навыки, фрагменты умения учиться.
Знания очень неоднородны, они имеют разную психологическую значимость. Можно различить виды знаний, этапы и уровни их усвоения. Виды знаний: знания о фактах, понятия и термины, законы и теории, знания о способах деятельности и методах познания. Очевидно, что более весомыми для умственного развития являются законы и теории, знания о деятельности, хотя знания о фактах подготавливают сдвиги в развитии.
Пласт «развитость». Каждый учащийся к сегодняшнему моменту имеет тот или иной уровень развития (развитость). Это актуальный уровень развития, не совпадающий с обученностью.
У обучающегося может быть высокий уровень развития (у него хорошие способности), но низкая обученность; и, напротив, у ребенка может быть низкий уровень развития, не очень хорошие способности, но он натренирован, обучен.
Развитость - это совокупность характеристик развития.
Развитость - это действование в уме, действование с абстрактными отношениями, познавательная инициатива и т.д.
Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности.
Признаками обучаемости считаются: активность ориентировки в новых условиях; перенос известных способов решения задач в новые условия; быстрота образования новых понятий и способов деятельности; темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; и главное - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.
Проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых в педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.
Педагогическая концепция Л.С. Выготского опирается на уважение и доверие к ребенку, что чрезвычайно важно в современных политических и экономических реалиях.
Ссылки:
1. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 2008.
2. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. СПб., 2005.
3. Введение к материалам, собранным сотрудниками Ин-та научн. педагогики. 13 апреля 1930 г. // Научн. арх. АПН СССР. Ф. 4. Оп. 1. Ед. хр. 103. С. 81-82 а.
4. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. М., 2005.
5. Выготский Л.С. Психика, сознание и бессознательное // Элементы общей психологии. М., 1930. Вып. 4. С. 48-61 ;
Его же. Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. Т. 1. С. 132-148.
6. Указ. соч.
7. Указ. соч.
S. Выготский Л.С. О вспомогательной школе: рецензия на кн.: Граборов А.Н. Вспомогательная школа. Л., 1925 // Нар. просвещение. 1925. № 9. С. 170-171.
9. Указ. соч.
10. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. М., 1991.
11. Выготский Л.С. Предисловие // Бекингем Б.Р. Исследование педагогического процесса учителей. М., 1930. С. 5-21.
12. Макаренко А.С. О воспитании молодежи М., 1951.
13. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка / под ред. Е.Д. Божович. М., 200S.
References (transliterated):
1. Shchurkova N.E. Praktikum po pedagogicheskoy tekhnologii. M., 200S.
2. Shchurkova N.E. Prikladnaya pedagogika vospitaniya. SPb., 2005.
3. Vvedenie k materialam, sobrannym sotrudnikami In-ta nauchn. pedagogiki. 1З aprelya 19З0 g. // Nauchn. arkh. APN
SSSR. F. 4. Op. 1. Ed. khr. 10З. P. 81 -82 a.
4. Selevko G.K. Pedagogicheskie tekhnologii na osnove didakticheskogo i metodicheskogo usovershenstvovaniya UVP. M., 2005.
5. Vygotskiy L.S. Psikhika, soznanie i bessoznatel'noe // Elementy obshchey psikhologii. M., 19З0. Issue 4. P. 48-61 ; Idem. Sobr. soch.: in б vols. M., 19S2. Vol. 1. P. 132-148.
6. Op. cit.
7. Op. cit.
S. Vygotskiy L.S. O vspomogatel'noy shkole: retsenziya na kn.: Graborov A.N. Vspomogatel'naya shkola. L., 1925 // Nar. prosveshchenie. 1925. № 9. P. 170-171.
9. Op. cit.
10. Vygotskiy L.S. Problema obucheniya i umstvennogo razvitiya v shkol'nom vozraste. M., 1991.
11. Vygotskiy L.S. Predislovie // Bekingem B.R. Issledovanie pedagogicheskogo protsessa uchiteley. M., 19З0. P. 5-21.
12. Makarenko A.S. O vospitanii molodezhi M., 1951.
13. Menchinskaya N.A. Problemy obucheniya, vospitaniya i psikhologicheskogo razvitiya rebenka / ed. by E.D. Bozhovich. M., 200S.
