CC BY
32УДК 371.015
Психолого-педагогические аспекты оценки одаренности детей*
А.И. Ноев
В анализе теоретических положении различных зарубежных и отечественных исследователей одаренности рассматриваются генезис феномена одаренности, преемственность большинства выдвинутых и предложенных теоретических позиций с основными положениями культурно-исторической теории развития психики и поведения человека Л. С. Выготского.
In the analysis of theoretical positions of different foreign and Russian researchers of the natural endowment are considered: a genesis of the phenomenon of the natural endowment, a succession of the majority of moved out and proposed theoretical positions with basic positions of L.S. Vygot sky's cultural and historical theory of evolution of a person's psyche and behaviour.
С конца 1930-х гг. об одаренности можно было говорить уже с некоторой опаской, а затем эта тема на многие годы была иод запретом ввиду опасения различения людей практически по определенным сословиям.
Но игнорировать тоже было нельзя. Люди, хоть и становились равными, но оставались разными. В 1920-х гг. даже пробовали метод подбора талантов и гениев или сокращенно «талгенизм». В советское время было необходимо теоретически обосновать и практически подтвердить возможность развития способностей любого человека.
Евгеника в переводе с греческого означает «рождение более лучших». Это наука о наследственности человека, предложенная Ф. Гальто-ном. Ее основную задачу он видел в том, чтобы содействовать улучшению человеческого вида. Для этого необходимо поддерживать воспроизводство людей, обладающих желаемыми качествами («позитивная евгеника»), и препятствовать воспроизводству больных, умственно отсталых («негативная евгеника») [1].
Законы наследственное™ Г. Менделя, заново открытые в 1900 г., привели к бурному развитию генетики в XX столетии. Многие последователи Менделя даже предлагали рассматривать менделизм как общую естественнонаучную концепцию взамен дарвинизму. В то время была переоценена роль комбинативной изменчивости в эволюции при недооценке роли естественного отбора,
НОЬВ Афанасий Иванович - ген. директор Физико-математического форума «Ленский край» МО РС(Я).
*Статья принята к печати 20 декабря 2006 г.
регулирующего ценность возникающих мутаций и их комбинаций [2|.
В Советском Союзе одним из основоположников евгеники был U.K. Кольцов, впервые предложивший гипотезу молекулярного строения и матричной репродукции хромосом («наследованных молекул»), ставшей основанием современной молекулярной биологии и генетики. Его идеи легли в основу создания синтетической теории эволюции, интегрирующей классический дарвинизм с генетикой, цитологией и другими экспериментальными науками. Он тесно связывал генетику с евгеникой, предполагая не только изучение, но и улучшение наследственности человека. Основным средством в этом он видел развитие психических способностей человека. Ввел тезис о невозможности самозарождения жизни, допускал возможность существования потенциально бессмертных систем живого, выделил проблему возможности формулирования функционального определения жизни, к чему, спустя несколько десятилетий, подошли кибернетики, специалисты по космологии [3].
Сами эти идеи не могут быть ни нравственны, не безнравственны, это просто новое знание, полученное в результате исследований. Однако в начале XX века евгеника, как известно, была дискредитирована фашистами и вульгарными «биологизаторами». И все же было бы большой ошибкой считать, что человек достиг пределов биологического совершенства. Основное направление эволюции человека - это развитие и совершенствование его мозга. Именно поэтому одно из главных направлений в генетике человека связано с изучением насле-
НАУКЛ И ОБРАЗОВАНИЯ. 2007. №2
дования умственных способностей. Рассмотренные выше физические факторы поддаются управлению, следовательно, можно говорить о возможности с их помощью целенаправленного повышения «биологического потолка» мозга.
Многие педагоги до сих пор придерживаются мнения, что все дети одаренные; часть исследователей считают, что одаренность является настолько редким явлением, что одаренных детей не более, чем 1-2 % от всей популяции, а немногие исследователи занимают промежуточную позицию. Учитывая качественное своеобразие видов одаренности и несовершенство современных методов их диагностики, они предполагают, что количество одаренных детей составляет не менее 15-25 % от общей популяции или больше в десять раз, в отличие от позиции первых [4].
Длительное время в психологических исследованиях и в практической работе с одаренными детьми господствовал так называемый однофакторный подход к анализу одаренности. Центральное внимание уделялось интеллектуальным процессам и оценка одаренности базировалась на единственном критерии, основанном на получении количественного показателя - «коэффициента интеллекта» или «интеллектуальности» 1(3, выявляемого с помощью специальных тестов.
Одаренными считались дети с высоким уровнем интеллектуального развития, которые рассматривались как своеобразная «интеллектуальная элита» общества. Предполагалось, что одаренность как некое внутреннее качество человека может проявляться без специального вмешательства извне. Поэтому основное внимание уделялось диагностике одаренности с помощью тестов, а проблемы развития способностей при этом отступали на второй план.
В связи с внедрением индивидуализации и дифференциации обучения, созданием системы многообразия типов школ, переходом на вариативное содержание образования создаются условия, позволяющие удовлетворять потребности различных категорий учащихся. Педагоги достигают больших успехов в диагностике способностей учащихся в той или иной академической области. Многолетние исследования психологов установили, что к четырем годам дети набирают до 50 % своего уровня интеллекта, который у них сложится к 18 годам. К шести годам прибавляется еще 30 %. Исходя из этих данных, педагоги осознают особую важность обучения в дошкольный период (4].
Но сначала рассмотрим лишь некоторые вехи становления представлений об одаренности.
Понятие «интеллектуальная одаренность» связано со становлением отрасли психологии, получившей название «тестология», и с именем французского психолога А.Бине. В начале XX столетия он разработал методику оценки общих способностей ребенка с учетом сформированно-сги определенных познавательных функций (запоминание, пространственное различение, воображение) и усвоения социального опыта (осведомленность, знание значений слов, способность к моральным оценкам). Он, одним из первых, указал на возможность разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта. Но почти все задания, включенные в тестовые батареи А. Бинс, были конвергентного типа или рассчитаны на однонаправленное, последовательное, логическое мышление. Они были ориентированы на выявление лишь одной, не самой важной характеристики умственных способностей. Несмотря на это, показатель, выявляемый по методике А. Бине, получил наименование «коэффициент интеллекта».
Б. Блум пришел к выводу, что человек не достигает своей интеллектуальной вершины к 18 годам - он продолжает либо двигаться вверх, либо постепенно вниз в зависимости от своих интеллектуальных занятий, и главным образом, от личностных характеристик. По его мнению, изначальная одаренность ребенка не имеет значения. На протяжении всего его исследования очень редко встречались дети, которых начинали учить, потому что родители или учителя заметили их необыкновенную одаренность, нуждающуюся в полном развитии. Поэтому именно первые достижения, а не доказательства необыкновенной одаренности должны становиться основой предоставления ребенку дальнейших возможностей развития своего таланта.
Дж. Брунср предположил, что дети обрабатывают информацию тремя способами: с помощью действий, воображения и символов. По его мнению, дошкольное обучение должно происходить как переход от одного способа к другому. В 1964 г. он пришел к выводу, что рост интеллекта ребенка зависит не от его умственных способностей, а от разблокировки (раскрытия) его способностей, которая зависит от взаимодействия с культурной средой.
Исследования Дж. Гауэна, А. Катены и П. Торренса (1979) подтвердили, что для проявления творческих способностей необходимы опреде-
ленный уровень интеллекта и стимуляция средо-вых факторов.
Таким образом, генотипический интеллект, взаимодействуя с внешней средой, образует фснотипический интеллект. Именно последний измеряется тестами на интеллект.
Д. Хсбб отдавал предпочтение наследственным факторам. Так, по его мнению, по сравнению с влиянием внешней среды наследственные факторы находятся в соотношении 8:2. Отсюда он пришел к выводу, что содержание интеллекта является продуктом социально-культурной среды и опыта субъекта, но способность ассимилировать этот опыт на 80 % зависит от унаследованной генотипнческой структуры личности.
Но в 1980-х гг. данное соотношение многие специалисты по психогенстике стали подвергать сомнению. По исследованиям группы авторов под руководством И.В. Равич-Щсрбо (1988) степень зависимости уровня интеллектуального развития от генотипа не превышает 50-60 %. Указанное соотношение они получили на основе использования «близнецового» метода, а показатель коэффициента интеллекта мало говорил о возможностях достижения успехов в дальнейшей жизни, и главным образом, в творческой деятельности (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс и др.).
Такие качества, как способность к самостоятельному приобретению новых знаний, их открытию, переносу в новые ситуации, способность генерировать новые, оригинальные идеи, находить нетрадиционные способы решения проблемных задач, способность решать новые проблемы обычно остаются за рамками различных тестов. То же самое можно отнести и к контрольно-измерительным материалам единого государственного экзамена.
Наличие указанных качеств или креативность в начале 1950-х гг. начало вытеснять обычные качества, свойства, функции интеллекта. Стало невозможным оценивать интеллектом такую личностную характеристику, как одаренность. Данное обстоятельство вынудило исследователей разграничить понятия «интеллект» и «креативность». При слиянии двух этих понятий потребовались совершенно иные подходы.
Одним из первых кто обнаружил, что интеллектуальная одаренность никак не может считаться универсальной характеристикой личности, был американский учитель Е.П. Торренс. Наблюдая за своими учениками, он пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те учащиеся, которые хорошо учатся, и не те, которые имеют высокий уровень коэффициента
интеллекта. Правда, высокий уровень не говорит о чем-то плохом, но для оценки творчества потребовалось нечто другое. По его мнению, если бы мы определяли детей как одаренных на основе тестов на интеллект, мы бы отсеяли 70 % наиболее творческих из них. По его же данным, около 30 % детей, отчисленных из школы за неуспеваемость, были одаренными детьми.
Он разработал концепцию одаренности, включив и соединив вместе творческие способности, умения и мотивацию. Творчество в его понимании - это естественный процесс, порождаемый потребностью человека в снятии напряженности, возникающей в ситуации незавершенности или неопределенности. Его методика по диагностике креативности нашла широкое применение при идентификации одаренных детей.
Русские исследователи также с недоверием относились к возможности формирования целостной личности, основываясь лишь на интеллектуальных способностях [5-6 и др. ].
В отечественной психологии проблема инте-1рации интеллектуальных способностей и креативности рассматривалась в работе [7] и др. Но, по мнению А.И. Савенкова [8], в отечественной психологии указанная проблема рассматривалась традиционно в едином комплексе при полном отказе от теории и практики тестирования зарубежных авторов и интеллектуальные способности изучались методом создания проблемных ситуаций, который ориентирует исследователя на рассмотрение интеллекта как комплексной характеристики.
А.И. Савенков [8] приходит к заключению, что разведение понятий «интеллект» и «креативность» стало реальностью как для теории, так и для практики психологии и педагогики. В итоге появилась идея «интеллектуального порога» Дж. Гилфорда, согласно которой реальные проявления одаренности в практической деятельности являются не просто итогом высоких уровней конвергентного (логического) и дивергентного (нслогического, альтернативного) мышлений, но их особого сочетания. Ими экспериментально было выявлено, что высокий уровень развития конвергентного мышления, определяемого по тестам интеллекта, может сочетаться с низким уровнем дивергентного мышления. В данном случае учащийся может быть успешным в обучении, но слабым в самостоятельной, творческой деятельности.
В отличие от этого, высокий уровень креативности или творческих способностей, как правило, невозможен без высокого уровня разви-
тия интеллектуальных способностей, способностей к конвергентному, логическому мышлению.
В психологии существует термин «наивная креативность». Л.С. Выготский [9] отмечал, что проявления фантазии у ребенка более ярки и неожиданны, чем у взрослого, за счет того, что ребенок больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует. Другие исследователи 110 и др.] подвергали более детальному изучению данное явление. Так, в раннем возрасте (дошкольном и младшем школьном) высокий уровень креативности может сочетаться с низким уровнем развития интеллекта. Поэтому без интенсивной работы по развитию интеллекта способность к креативности в дальнейшем быстро снижается.
Проведенные нами исследования указывают, что именно в контексте обсуждаемых выше различных теоретических положений их необходимо рассматривать с позиции педологии. В научных исследованиях необходимо всегда придерживаться объективного подхода. Теория культурно-исторического развития психики и поведения человека Л.С. Выготского [91 возникла на основе обоснования роли социально-исторической среды, раскрытого П.II. Блонским [11], его учителем и наставником. Л.С. Выготский подвергал резкой критике однофактор-ный подход к одаренности, указывая на существование качественно разнородных ее видов.
Педологи искали и доказывали истинность закономерностей развития ребенка на основе синтеза социальных, физиологических, психологических, педагогических и других знаний, имеющих отношение к ребенку. А педагоги продолжают придерживаться мнения, что в качестве идейной платформы педологии выступали метафизические взгляды на умственное развитие детей, которое фатально определяется биологическими или социальными факторами, причем окружающая ребенка среда понимается ими как неизменная, и что, подобно возраста но годам, педологи определяли возраст ребенка по развитию его интеллекта.
Л.С. Выготский [9] от вопроса каким образом объективно заданная знаковая система культуры становится психологическим достоянием индивида, «вращивается» в его сознание и внутренний мир, приходит к заключению, что знак (слово) выполняет по отношению к психике ту же роль, что и орудие труда по отношению к человеку вообще. Знак изменяет внутренний строй поведения и сознание того, кто им оперирует. Так. психические функции, данные природой,
преобразуются в «собственно человеческие», социальные.
По данному поводу он высказывал следующее: «Социально-психологические элементы совместной деятельности, интериоризируясь, обретают статус психических функций, языковые коммуникации трансформируются в формы понятийного мышления»; «Всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида».
Он еще в 1930-е гг. писал, что проблема умственного развития учащихся в процессе обучения есть «самый центральный и основной вопрос» в психолого-педагогической науке. Его успешное развитие зависит от того, как будет поставлено обучение детей и подростков в школе, каковы его эффективность и влияние на дальнейшую судьбу школьников и студентов. А это, в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием школы, системы образования и всего общества.
Он выделяет три основные группы теорий соотношения обучения и развития. Согласно первой группе теорий, детское развитие не зависит от обучения. Обучение и развитие - два не зависимых друг от друга процесса. Обучение - чисто внешний процесс, развитие - внутренний. Циклы развития предшествуют циклам обучения, которое «плетется в хвосте» развития. Развитие всегда его опережает. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.
Согласно второй группе теорий, только в обучении происходит развитие. Сторонникам такой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов «обучения» и «развития», которые порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение.
Согласно третьей группе теорий, предпринимается попытка преодолеть крайности первой и второй групп путем их простого совмещения. Развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. В то же время обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Образцом такой дуалистической (двойственной) концепции является учение Коффки о психологическом развитии ребенка, согласно которому развитие происходит как взаимосвязанный двусторонний процесс. С одной стороны, созревание, непосредственное зависимое от хода развития нервной системы, с
другой - обучение, которое само, по известному определению Коффки. также есть процесс развития. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает развитие вперед.
Новыми в третьей группе теорий, как отмечает Л.С. Выготский |9|, являются три аспекта: I) взаимосвязь обучения и развития; 2) стимулирующее влияние обучения на развитие; 3) определенный уровень развития для возможности реализации того или иного обучения.
Л.С. Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции психического развития человека, считая, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная вместе с учителем, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная как внутренний способ мышления». Такова суть генетического закона развития высших психических функций человека - фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения.
Обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.
Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, например грамоте его можно начинать обучать только с определенного возраста, также с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры, геометрии, физики. «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, - утверждает Л.С. Выготский, - то, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного» |9].
С помощью тестов и контрольных работ (испытаний) мы устанавливаем уровень актуального развития, т.е. того, что ребенком достигнуто на данный момент. Этот уровень еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время.
Например, мы исследовали двух детей и установили, что на данный момент их умственный уровень - 7 лет, что примерно соответствует их возрасту. Они оба решают задачи, доступные семилеткам. Но если мы их попытаемся с нашей помощью продвинуть дальше, то обнаружится существенное различие. Один из них начинает легко решать тесты, опережающие уровень его актуального развития на два года (для девятилетнего возраста), а другой решает только гесты, которые простираются на полгода.
Расхождение между уровням« решения задач, доступных под руководством (с помощью взрослых или товарищей в коллективной деятельности) и самостоятельно (без посторонней помощи, вне коллектива), определяет зону ближайшего развития.
С точки зрения самостоятельной деятельности их развитие одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития оно резко расходится. В приведенном примере двое детей показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения завершенных циклов развития, но динамика развития в перспективе на будущее у них разная. Поэтому правильная организация обучения должна, по меньшей мере, учитывать не один, а два уровня: уровень актуального развития и зону ближайшего развития.
Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего ребенка. Теперь ясно, что тема «Зона ближайшего развития» - это как раз то, что сегодня ребенок выполняет в сотрудничестве, а завтра будет делать самостоятельно.
Л.С. Выготский [9] считал, что «для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более важен, более влиятелен, более могуществен не уровень умственного развития на сегодняшний день, который является не больше чем предпосылкой, как функции, находящиеся в стадии созревания. То, что созревает, оказывается более важным».
Таким образом, можно сделать вывод относительно того, какое обучение можно считать «хорошим», «правильно организованным», развивающим. Это обучение, которое строится в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который учеником достигнут вчера, в прошлом, т.е. на актуальный уровень развития, то его нельзя считать развивающим. Напротив, оно задерживает развитие учащихся. Именно это и происходит в школах. Те ученики, которые приходят в первый класс, имеют высокий уровень умственного развития и могли бы в сравнительно короткие сроки усвоить все учебные предметы начального обучения, как правило, больше всего теряют в своем развитии. Они хоть и остаются в числе наиболее успевающих, но их умственное развитие на несколько лет почти приостанавливается, тормозится. Происходит не видимая для всех трагедия - дети, которые очень хотят учиться и могли бы быстро продвигаться вперед, должны делать то, что не обеспечивает их продвижения и их развития. Так
гаснет интерес к учению. Остаются не раскрытыми миллионы талантов.
В Республике Саха (Якутия) система отбора, выявления, оценки и поддержки одаренных и способных детей связана с развитием физико-математического образования и именами М.А. Алексеева, И.Ш. Алиева. И.И. Шамасва и других известных новаторов, ставших организаторами сферы повышенного уровня образования. В настоящее время основная деятельность, направленная на работу с одаренными и способными детьми, сосредоточена на базе Физико-математического форума «Ленский край», созданного Указом (1999) первого Президента республики М.Е. Николаева. Вопросы становления и развития этого уникального во многих отношениях образовательного центра актуальны не только для республики, но и для российской системы общего образования в целом, и данная тема требует отдельного рассмотрения и изложения.
Литература
1. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Человек: Энциклопедический словарь. - М.: Гардарики, 1999. -С. 87-89.
2. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, СМ. Ковалев. В.Г. Панов. - М.: Сов. энциклопедия. 1983. -С. 137.
3. Алексеев П.В. Философы России XIX-XX столетий: Биофафии, идеи, труды: 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический проект, 2002. -С. 467-468.
4. Бабаева Ю.Д. Потенциальная и скрытая одаренность // Начальная школа. - 2000. - №1. - С. 29-35.
5. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975.
6. Теплое Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. -1963. - №5.
7. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. - 1989. - №6. -С. 29-33.
8. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. - М.: Педагогическое общество России, 1999. -220 с.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.
10. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: Иллюзии и реальность - М., 1996.
11. Блоиский П.П. Избранные психологические произведения. - М., 1964. - 542 с.
