CC BY
108
УДК 37 (091)
Макарова Антонина Ивановна
Makarova Antonina Ivanovna
старший преподаватель кафедры специальной педагогики Гуманитарного института
Владимирского государственного университета им. А.Г. и Н.Г. Столетовых dom-hors@mail.ru
СОСТОЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В КОНЦЕ XIX -НАЧАЛЕ XX В.
Senior Lecturer of the Special Pedagogy Department, Institute of Humanities, Vladimir State University named after A.G. and N.G. Stoletovs dom-hors@mail.ru
STATE OF EDUCATION IN RUSSIA AT THE TURN OF
19-20TH CENTURIES
Аннотация:
В статье обобщен теоретический материал, посвященный истории воспитательной системы Л.С. Выготского. Раскрывается объективная природа воспитательной системы Л.С. Выготского; обсуждается проблема соотношения подражательности и творчества в социокультурном контексте. В настоящее время творчество превращается в непременный атрибут адаптации подрастающего поколения к постоянно изменяющимся социокультурным условиям жизни.
Ключевые слова:
воспитательная система, воспитание, образование, детство, формирование, развитие, саморазвитие.
Summary:
The article summarizes theoretical data on the history of L.S. Vygotskiy’s educational system. The author substantiates objective nature of the educational system, and discusses a problem of correlation between imitativeness and creativity in the sociocultural context. At the present age the creative work is becoming an indispensable attribute of the next generation’s adaptation to constantly changing sociocultural aspects of life.
Keywords:
educational system, upbringing, education, childhood, formation, development, self-development.
Воспитательная система привлекает внимание психологов и педагогов, социологов и этнологов, философов и культурологов, писателей и художников. Информация, накопленная к настоящему времени, колоссальна, но, к сожалению, она плохо поддается обобщению. Множество существующих подходов и отсутствие единой обобщающей теории смущают и обескураживают, и при всем многообразии подходов детство по-прежнему загадочно, таинственно, непредсказуемо, это и вызывает актуальность исследования изучаемого материала.
В ходе развития вступающего в жизнь человека осуществляется переход от осязательных ощущений младенца к самым современным образам искусства, возвышенным понятиям философа, сложнейшим математическим теориям и т.п. Общие для всех людей родовые качества и особенные черты, свойственные различным началам человечества - биологическим, социальным, культурным, проявляются индивидуально, что делает каждого ребенка уникальным существом.
Осваивая человеческое содержание, заключенное в предметности культуры, ребенок вбирает в себя, усваивает его и присваивает, становясь, тем самым, культурным существом. Естественно, что обретаемое им при этом богатство культурных качеств по своему строению подобно тому, какое составляло ансамбль «сущностных сил» людей, творивших «вторую природу» - культуру. Следовательно, при социализации происходит уподобление растущего человека творцам-создателям культурных ценностей.
Это значит, что все потребности и установки ребенка являются даром культуры и даже те из них, которые обусловлены биологической природой, в процессе социализации оказываются «обработанными» культурой.
Таким образом, феномен воспитания представляется как сложная социальная система и своеобразный духовный объект, в котором преломляются закономерности сущности и существования человека и человечества. Детство - не просто период возрастного развития человека, а явление, оказывающее значительное влияние на самосознание человека и все этапы его жизни.
Знаковой фигурой в становлении образования на рубеже Х1Х-ХХ вв. является Л.С. Выготский.
Согласно взглядам Л.С. Выготского, изучать воспитательную систему исторически - значит изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях [1].
Изучение истории воспитательной системы Л.С. Выготского распадается на две самостоятельные и в то же время взаимосвязанные проблемы. Во-первых, это исследование исторической эволюции воспитательной системы как социокультурного феномена и, во-вторых, изучение истории воспитательной системы в жизненном цикле личности в определенном половозрастном контексте, детерминированном социумом.
Философский анализ воспитательной системы предполагает, прежде всего, определение типов отношения человека и различных сообществ к процессу взросления. Вместе с тем вполне правомерен экскурс в проблематику истории детства как социокультурного феномена.
Центральной категорией в педагогике, которую определяют как науку о воспитании, выступает понятие о воспитании. В буквальном смысле «воспитание» - вскармливание, питание ребенка. Считают, что данный термин был введен в науку русским просветителем середины XVIII в. И.И. Бецким, деятельность которого была направлена на то, чтобы путем воспитания создать «новую породу людей».
Л.С. Выготский рассматривал воспитание как общественное явление, трактуя его как сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения подрастающего поколения в жизнь общества, результатом которого выступает культурно-историческая преемственность поколений [2].
Воспитание как педагогическое явление по Л.С. Выготскому - это целенаправленный, системно организованный процесс, реализуемый специально подготовленными людьми (педагогами) в различных типах образовательных учреждений и ориентированный на освоение личностью норм и правил поведения, принятых в обществе. В этом значении воспитание тесно связано с рядом психологических и педагогических понятий, главными из которых выступают следующие:
- формирование - процесс, направленный на определенные изменения в человеке (появление физических и личностных новообразований) и ведущий к завершенному результату;
- развитие - процесс поступательного движения личности, которое определяется внутренними (физиологическими, психическими, наследственно-биологическими) противоречиями и внешними (экологическими, социокультурными и др.) факторами;
- саморазвитие - деятельность субъекта по созданию себя, своего «Я», включающая любую активность субъекта, осуществляемую сознательно или подсознательно, прямо или косвенно, и приводящую к прогрессивным изменениям психических и физических функций; совершенствование талантов и способностей;
- самовоспитание - осознанная деятельность субъекта, идущая параллельно с воспитанием, реализуемая под его воздействием и направленная на развитие личностно значимых качеств и совершенствование образа жизни через освоение духовных ценностей, традиций и обычаев, выступающих эталоном для данной личности.
Воспитание как педагогическое явление не может изменить унаследованные физические данные, врожденный тип нервной деятельности, состояние географической, социальной, домашней или других сред. Но оно способно оказать формирующее влияние на развитие путем специальной тренировки и упражнений (занятия спортом, укрепление здоровья, совершенствование процессов возбуждения и торможения, то есть гибкости и подвижности нервных процессов), внести коррективы в устойчивость природных наследственных особенностей. Только под влиянием научно обоснованного воспитания и создания соответствующих условий, при учете особенностей нервной системы ребенка, обеспечении развития всех его органов, учете его потенциальных возможностей и включении в соответствующие виды деятельности индивидуальные природные задатки могут перерасти в способности.
Л.С. Выделяет признаки, которые присущи воспитательной системе как педагогическому явлению [3].
1. Воспитание характеризуется целенаправленностью воздействий на воспитанника. Это означает, что оно всегда имеет целью достижение определенного результата, который определяется позитивными изменениями, происходящими в личности воспитанника. Бесцельного воспитания (воспитания вообще) не существует.
2. Воспитание имеет гуманистическую направленность, которая определяет характер воздействия педагога на воспитанника. Цель этого воздействия - стимулирование позитивных изменений в его личности (освоение духовно-нравственных ценностей, формирование базовых культур и др.).
3. Важнейшим признаком воспитания является взаимодействие воспитателя и воспитанника, что выражается в активности самого воспитанника в процессе воспитания и определяет его субъектную позицию.
4. Воспитание как педагогическое явление - это процесс, предполагающий конкретные качественные и количественные изменения личностей, с которыми взаимодействует воспита-
тель. Исходя из этого, воспитание как педагогическое явление принято называть воспитательным процессом, под которым понимается спланированная, долгосрочная, специально организованная жизнедеятельность детей в условиях образовательного учреждения.
Воспитательному процессу присущи следующие функции:
а) диагностика природных задатков, теоретическая разработка и практическое создание условий их проявления и развития;
б) организация учебно-воспитательной деятельности детей;
в) использование положительных факторов в развитии качеств личности ребенка;
г) отбор содержания воспитания, средств и условий социальной среды;
д) воздействие на социальные условия, устранение и преобразование (по возможности) негативных средовых влияний на формирующуюся личность;
е) формирование специальных способностей, обеспечивающих приложение сил ребенка в разных сферах учебно-познавательной и общественно полезной деятельности.
Таким образом, соотношение понятий «воспитание как общественное явление» и «воспитание как педагогическое явление» заключается в следующем: воспитание как педагогическое явление (воспитательный процесс) выступает составной частью (педагогическим компонентом) воспитания как общественного явления (социализации), охватывая сферу, называемую контролируемой социализацией.
Принимая тезис о том, что основу обучения должно составлять «искусное распределение времени, предметов и метода», Л.С. Выготский создал педагогическую технологию, основанную на принципе поточной системы производства, сохраняющую, впрочем, свое доминирующее положение и в современном обществе. Выделим основные элементы этой технологий:
- классно-урочная организация жизнедеятельности школы;
- предметность обучения;
- определенные правила изложения учебного материала (наглядность, систематичность, последовательность, доступность, преемственность в передаче и усвоении знаний).
Л.С. Выготский важнейшим своим вкладом в педагогику считал создание «механизма» образования, опираясь на который каждый подготовленный учитель может воспитать любого ученика [4].
Представители такого направления в педагогике, как «педагогика творчества» (Гансберг, Линде, Шаррельманн) считали недопустимой попытку с помощью заранее определенной технологии воздействовать на уникальную личность ребенка. Сколько личностей, столько и средств их воспитания, утверждали они. Один из лидеров этого направления Вейс писал: «Всякий метод приобретает свою настоящую силу благодаря тому, что он есть собственность известной личности, не орудие в руке учителя, но самая его рука. Духовное воздействие, имеющее своим источником свободную, всесторонне развитую личность учителя, часто оказывает решающее влияние на всю жизнь ребенка».
Отказ от технологизации педагогического процесса прослеживался и у сторонников идей свободного воспитания (Л.Н. Толстой, К.А. Вентцелъ, И.И. Горбунов-Посадов и др.). Идея «пробуждения души ребенка», индивидуального своеобразия каждого из них, стремление сохранить неповторимость детства диктовали принципиально иной подход к определению и выбору методов и способов педагогического воздействия. Л.С. Выготский писал: «Именно дух, неуловимое влияние учителя, ежеминутно изменяемые приемы, исчезающие без следа, определяют успешность учения школьника. Уловить приемы, найти их законы, а не вывести и рекомендовать порядок действий учителя - вот главная задача педагогики».
На принципиально иных теоретических идеях формируется педагогическая технология в
20-е годы XX в. В соответствии с логикой интенсивно развивающейся в эти годы педологии (науки, занимавшейся изучением ребенка, законами его развития) разрабатываются следующие стадии педагогической технологии (Л.С. Выготский) [5]:
Тщательное изучение бытовых, природных, социальных, культурных факторов среды, обусловливающих развитие ребенка. Отдельно исследовались генетические, физиологические, психологические, социальные характеристики ребенка. Главная цель изучения - воссоздать разностороннюю картину жизни школьника, его социализацию и воспитание.
Обогащение и развитие представлений ребенка за счет введения его в мир природы, труда и общественных отношений. Последовательно осваивая систему знаний «семья - деревня - страна - мир», школьники овладевали теми ценностными представлениями, которых не могла дать окружающая микросреда.
Преобразование жизни. Участвуя в общественном полезном труде, изменяя микросреду в соответствии с полученными в школе знаниями, умениями, ученики овладевали социально значимыми видами деятельности.
Сформированная в рамках педологии матрица педагогической технологии тиражировалась в различных видах и формах учебно-воспитательной работы. Л.С. Выготский пишет: «Благодаря такому подходу сохранились ценнейшие описания быта, культуры, семейных взаимоотношений между родителями и детьми, учителями, школьниками. Вся учебно-воспитательная работа школы была направлена на то, чтобы находить оптимальные пути преобразования жизни».
В 30-е гг. XX столетия в рамках культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) формулируется идея, которая определила новую, принципиально отличную от педологической, матрицу педагогической технологии - развитие ребенка происходит под воздействием обучения и воспитания и только благодаря им. Именно в процессе обучения, которое должно опережать развитие, формируется зона ближайшего развития. Знаково-символические средства, используемые в обучении, позволяют формировать качественно иную умственную деятельность, способствуют интенсивному развитию способов мышления.
Особо пристальное внимание исследователей (Л.И. Богомоловой, Е.Ю. Рогачевой, С.И. Мезенцевой, Н.Г. Осуховой, М.Г. Плоховой, Л.Л. Кирсановой) историко-педагогического знания направлено к периоду 20-х - начала 30-х гг. XX в. Именно в эту эпоху в педагогической науке и образовательной практике сложилась уникальная ситуация, характеризующаяся плодотворными творческими поисками, множеством научных педагогических школ и направлений, созданием конструктивных педагогических технологий для решения воспитательно-образовательных задач, развитием повсеместной экспериментальной работы в области обучения и воспитания.
Три из описанных ниже этапов воспитательной системы, основанных на различных концептуальных идеях, иллюстрируют уникальные способы организации детской жизнедеятельности, варианты конструирования высоко гуманистических способов общения «педагог - воспитанник», примеры организации окружающей среды, включения ее в педагогический процесс.
В начале 20-х гг. XX в. складывается воспитательная система Л.С. Выготского, воплощенная им в Первой опытной станции по народному образованию.
Л.С. Выготский констатирует эволюционность воспитательной системы. Новая модификация воспитательной системы 20-х гг. XX в. была детерминирована теми противоречивыми социально-политическими процессами, которые складывались в стране в конце 20-х - начале 30-х гг. XX в. Однако, как указывает Ф.А. Фрадкин, и она «не была приспособлена к работе в таких условиях. Тоталитарная организация промышленности и сельского хозяйства требовали совершенно другой технологии» [6, с. 12].
Концепция воспитательной системы разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.
Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).
Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т.е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.
Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он - к ним.
Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращи-вания» функции вовнутрь.
Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.
Долгое время основная функция детства связывалась в основном с подражанием.
Л.С. Выготский в своих работах подчеркивает значимость подражательности в социокультурном развитии человека. Подражание является отличительной чертой социального. Все, что жизненно, чисто физиологически, на взгляд Л.С. Выготского, не нуждается в подражании. Думается, что теория Л.С. Выготского помогает осмыслить сущность культуры и процессов взросления прежде всего в примитивном или традиционном обществе, где доминантой культурного становления является именно подражание [7, с. 139.].
Прежде всего, следует отметить, что существование более или менее признанной для всех социальных слоев фазы детства обусловлено двумя общественными предпосылками.
Во-первых, эта фаза тем более необходима, чем выше профессиональные и социальные требования, предъявляемые к взрослым, в частности, чем более требуется квалифицированной и разносторонне используемой рабочей силы.
Во-вторых, общество должно быть в состоянии нести затраты на то, чтобы в течение многих лет кормить и обучать целое поколение. Такие условия сложились относительно недавно (XVII-XX вв.) и только в индустриальных странах, хотя и здесь социальные различия накладывают сильный отпечаток на ход взросления.
В заключение рассматриваемого материала автор ставит центральной и одной из самых древних проблем в изучении воспитательной системы определение ее сущности, поскольку в различные исторические периоды общество характеризовало эту категорию, исходя из своих социальных установок и актуальных задач. Чаще всего воспитание рассматривалось как управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества. Вместе с тем на сегодняшний день в педагогической науке трудно найти понятие, которое имеет столько различных определений. Разнообразие трактовок понятия «воспитание» связано с тем, какой аспект данного явления - социальный или педагогический -представляется исследователю наиболее значимым.
Ссылки:
1. Гузеев В.В. Образовательная технология от приема до философии. М., 1996.
2. Развитие сознания в детском возрасте // Семейный арх. Л.С. Выготского (1930?).
3. Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технология. М., 2005.
4. Развитие высших форм поведения в детском возрасте // Психоневрологические науки в СССР. М.; Л., 1930. С. 138-139.
5. Из записных книжек Л.С. Выготского // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. № 1. С. 60-67.
6. Семейный арх. Л.С. Выготского.
7. Психоневрологические науки в СССР.
References (transliterated):
1. Guzeev V.V. Obrazovatel'naya tekhnologiya ot priema do filosofii. M., 1996.
2. Razvitie soznaniya v detskom vozraste // Semeyniy arkh. L.S. Vygotskogo (1930?).
3. Ostapenko A.A. Modelirovanie mnogomernoy pedagogicheskoy real'nosti: teoriya i tekhnologiya. M., 2005.
4. Razvitie vysshikh form povedeniya v detskom vozraste // Psikhonevrologicheskie nauki v SSSr. M.; L., 1930. P. 138-139.
5. Iz zapisnykh knizhek L.S. Vygotskogo // Vestn. MGU. Ser. 14. Psikhologiya. 1982. № 1. P. 60-67.
6. Semeyniy arkh. L.S. Vygotskogo.
7. Psikhonevrologicheskie nauki v SSSR.
