CC BY
56
***** #3®ЕС7Щ#' ***** № 3 (3) 2006
НИЖНЕВОЛЖСКОГО АГРОУНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 317
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Е.Н. Патрина
ФГОУ ВПО Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия
Рассмотрена проблема педагогической
компетентности преподавателя высшей школы, определены критерии и уровни её сформированное™, на которых основывается стадийная модель формирования педагогической компетентности преподавателя в системе дополнительного образования.
В современных, стремительно меняющихся социально-экономических условиях, ситуациях интеграции многочисленных информационных потоков и быстрого старения оперативных знаний особо выделяется проблема подготовки преподавателей вузов, способных осуществлять многофункциональную деятельность, связанную с высшим профессиональным образованием, работать в постоянном режиме инновационного развития. Сегодня остро ощущается потребность в педагоге, последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, формирующем, прежде всего, личность человека нового века, способного к творчеству, самореализации в столь быстро изменяющемся мире. В этой ситуации особую значимость приобретает проблема формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы, призванного формировать не только профессионализм, но и мировоззрение будущего специалиста - интеллектуальной и творческой элиты общества, владеющей устойчивыми знаниями и умениями, готовой к созидательному труду.
Актуальность этой проблемы базируется на трех основных моментах:
- во-первых, существующий социальный заказ на преподавателя высшей школы, обладающего довольно широкой профессиональной компетентностью, главной составляющей которой, безусловно, является именно высокая педагогическая компетентность, так как главная цель образования есть преобразование исходного состояния, расширение зоны познания, когнитивных горизонтов, освоение и присвоение траектории знаний через определенную систему умений и навыков;
- во-вторых, анализ состояния современной практики преподавания в вузах (причем как в государственных, так и в негосударственных, находящихся на бюджетном или внебюджетном финансировании -коммерческих) также подтверждает необходимость формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы, т.к. оптимальная система и целенаправленная работа в этом направлении (в сравнении с подготовкой, допустим, учителей по системе педагогических вузов) до настоящего времени так и не сформирована.
Кроме того, подготовка преподавателей высшей школы в плане формирования их педагогической компетентности зачастую, к сожалению, не воспринимается как серьезная проблема в большинстве случаев именно теми, кого она непосредственно касается - самими преподавателями высших учебных заведений. Некоторые даже считают, что предмет обсуждения отсутствует: для успешного обучения студентов преподавателю вполне достаточно хорошо знать свой предмет, а остальное придет с опытом работы.
По данным статистики, доля преподавателей, не имеющих базового педагогического образования, довольно значительно увеличивается именно на ступени высшего образования (до 73 %) по сравнению со средне-профес-
***** #3®ЕС7Щ#' ***** № 3 (3) 2006
НИЖНЕВОЛЖСКОГО АГРОУНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА
сиональным (45 %) или общеобразовательным (около 10 %). Данная ситуация обусловлена тем, что целенаправленная специальная педагогическая подготовка не является необходимым условием или критериальным показателем при осуществлении преподавательской работы или же прохождении аттестации, практически не влияет на персональный рейтинг, в отличие, скажем, от научной работы преподавателя. Возможно, именно поэтому большинство вузовских преподавателей (разумеется, за исключением преподавателей педагогических вузов) не акцентируют достаточного внимания на педагогической составляющей своей профессиональной деятельности.
О профессиональной компетентности как педагогической проблеме исследователи заговорили сравнительно недавно - лишь в 90-х годах XX века. Хотя сама проблема довольно давно фигурировала, правда, косвенно и опосредованно, как в отечественной, так и зарубежных научных теориях.
Прежде всего, следует отметить, что само понятие «педагогическая компетентность» сравнительно недавно завоевало свое приоритетное положение в системе основных педагогических категорий. При этом еще недостаточно точно определены и дифференцированы семантические границы таких понятий, как «компетенция», «компетентный» и «компетентность».
Дефиниционный анализ показывает, что «компетентность» -семантически первичная категория, а «компетенция» является производным от нее понятием, обозначая сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как «компетентность» представляет собой их интериоризированную сущность, т.е. присвоенную в личный опыт совокупность, систему, некий знаниевый «багаж» профессионала.
В содержание педагогической компетентности включается инвариантная (с учетом особенностей профиля научной подготовки, личных интересов и склонностей) и вариативная части, образующие некую целостность. При этом обязательную инвариантную часть составляют:
1. Фундаментальные знания в области философских, психолого-педаго-гических и методических наук;
2. Технологические знания в области организации различных форм и видов как аудиторной, так и внеаудиторной деятельности;
3. Профессионально-педагогические умения.
Следует особо подчеркнуть, что всеми перечисленными компонентами инвариативной части возможно овладеть только в условиях специально организованной психолого-педагогической и предметной деятельности. Именно поэтому данная форма работы и осуществлялась преимущественно только в педагогических вузах и практически не затрагивалась или освещалась лишь в общих чертах в вузах непедагогического профиля (особенно технических). В идеале данное направление должно стать основополагающим в создании и развитии внутривузовской системы дополнительного образования.
Если говорить о более общем понятии «профессиональная компетентность». то базовые инвариантные психолого-педагогические знания и умения - это стандартный минимум в ее содержании для преподавателя любого профиля. Этот минимум отнюдь не застывшее образование, он динамичен по своей природе, постоянно расширяется и обогащается за счет вновь получаемых знаний и формируемых умений, соответствующих изменяющимся условиям развития и функционирования всей системы образования. Тем не менее, именно инвариативные, базовые общепедагогические знания и умения выступают фундаментом для последующего самостоятельного углубления в теорию и практику профессиональной преподавательской деятельности.
Преподаватель высшей школы - высококвалифицированный и разноплановый специалист, способный находить и реализовывать на практике
***** #3®ЕС7Щ#' ***** № 3 (3) 2006
НИЖНЕВОЛЖСКОГО АГРОУНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА
самые оптимальные формы и эффективные методы своей профессиональной педагогической деятельности.
Критериями сформированности педагогической компетентности, на наш взгляд, могут выступать:
1. Осознание себя не только как носителя специфической научной информации, формирующей, прежде всего, узкопрофессиональную компетентность специалиста, но и как педагога, способного влиять на интеллектуальный и творческий потенциал личности, дающий стимул ее саморазвития и самосовершенствования.
Определяющим педагогическим условием формирования данного качества в системе дополнительного образования является нравственнопедагогическая атмосфера каждого конкретного вуза, включающая в себя преемственность лучших традиций, наставничество и сотрудничество
преподавателей, высокий уровень педагогической культуры и
взаимоотношений со студентами.
2. Знание основных принципов, форм и методов осуществления профессиональной педагогической деятельности.
Здесь необходимыми условиями формирования педагогической
компетентности являются: внутривузовская система дополнительного
педагогического образования и повышения квалификации преподавателей, кафедральные и общевузовские научно-методические семинары, а также огромный потенциал общеобразовательных дисциплин гуманитарного профиля.
3. Готовность преподавателей следовать лучшим образцам профессиональной педагогической деятельности, позволяющим особым образом организовывать и осуществлять учебно-воспитательный процесс.
Возможными условиями формирования данного качества являются: кафедральные стажировки, методические семинары, педагогическая практика, научно-практические конференции по вопросам педагогики высшей школы, НИР, выполнение итоговых (в том числе выпускных квалификационных) работ по дополнительному образованию и повышению квалификации.
4. Деятельность преподавателей, связанная с построением собственной педагогической системы для получения наиболее оптимальных и эффективных результатов.
Педагогическими условиями формирования данного качества являются: внедрение новых моделей образовательного процесса (подготовка бакалавров, рейтинговая система, проектное, дистанционное обучение и др.), моделирование различных форм и видов профессиональной педагогической деятельности с использование современных педагогических технологий.
Именно профессиональная педагогическая компетентность представляет собой некий уровень, степень, качественный и результативный показатель сформированности профессиональных знаний, навыков владения предметом и умения их реализации в практической преподавательской деятельности.
Исходя из данных критериев, представляется возможным выделение 4-х уровней сформированности педагогической компетентности, показывающих динамику профессионального становления преподавателя:
1. Первичная педагогическая идентификация, являющаяся, по существу, формообразующей, т.к. связана, в первую очередь, с присвоением внешних параметров, регулирующих осуществление профессиональной деятельности преподавателя вуза.
2. Вторичная педагогическая идентификация, представляющая, в основном, уже содержательный аспект профессиональной педагогической деятельности с присвоением ее внутренних параметров.
3. Профессиональная педагогическая дифференциация - соединение внешних и внутренних параметров в рамках различных стилей и технологий профессиональной педагогической деятельности.
***** #3®ЕС7Щ#' ***** № 3 (3) 2006
НИЖНЕВОЛЖСКОГО АГРОУНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА
4. Профессиональная педагогическая индивидуализация, как гармонично соответствующее личностному потенциалу преподавателя объединение внешних и внутренних параметров профессиональной педагогической деятельности.
Оптимальная модель формирования педагогической компетентности преподавателя включает все 4 компонента: эмоционально-оценочный,
когнитивный, личностно-смысловой, операционно-деятельностный. Рассмотрение содержательного наполнения выделенных компонентов позволяет уточнить ценностную оценку с позиций личностной значимости, а также мотивы, побуждающие к познавательной и деятельностной активности по присвоению ценностей педагогических традиций.
Стадийная модель формирования педагогической компетентности преподавателя в системе дополнительного образования
Стадии формирования Основные компоненты Функции
МОТИВАЦИОННАЯ (от внешних мотивов к внутренним) ЭМОЦИОНАЛЬНО- ОЦЕНОЧНЫЙ 1. Контрольно-оценочная 2. Мотивационно-побудительная 3. Коммуникативная (внутренняя коммуникация)
СОДЕРЖАТЕЛЬНОПРОЦЕССУАЛЬНАЯ (инвариантное ядро педагогической деятельности) КОГНИТИВНЫЙ 1. Гностическая (информативная, системообразующая) 2. Нормативная
ЛИЧНОСТНО- СМЫСЛОВОЙ 1. Эмоционально-волевая 2. Коммуникативная (внешняя коммуникация)
РЕАЛИЗАЦИОННАЯ (индивидуальная траектория развития педагогической деятельности) ОПЕРАЦИОННО- ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ 1. Проектно-операционная 2. Коммуникативная (педагогическая коммуникация) 3. Контрольно-оценочная
Введение когнитивного компонента в модель формирования педагогической компетентности обосновывается необходимостью овладения преподавателями современными педагогическими знаниями. Эмоциональнооценочный компонент - выработка отношения преподавателей к этим знаниям, личностно-смысловой - достижение внутреннего состояния необходимости принятия позитивной схемы педагогических традиций, а операционно-деятельностный - реализация профессиональной деятельности на новом научно-педагогическом уровне.
В ходе реализации данной модели происходит последовательный переход на новый качественный уровень профессиональной педагогической деятельности. Предложенную модель мы считаем возможным использовать в целях организации непрерывного образовательного процесса в рамках дополнительного педагогического образования преподавателей высшей школы, что, в свою очередь, требует создания системы педагогических условий его реализации. Целесообразно выделить две группы таких условий: организационные и методические.
1. Организационные условия обусловлены довольно широкими
возможностями системы дополнительного образования: целевыми
программами повышения квалификации, профессиональной подготовкой и переподготовкой специалистов, дополнительными (к высшему) квалификациями «Преподаватель высшей школы» и «Преподаватель».
2. Методические условия, в основном, касаются процесса формирования готовности к ведению соответствующей работы по дополнительному педагогическому образованию преподавателей в непедагогическом вузе, созданию единого педагогического пространства.
Только при наличии этих условий педагогическая компетентность будет являться определяющим фактором профессионального становления
***** #3®ЕС7Щ#' ***** № 3 (3) 2006
НИЖНЕВОЛЖСКОГО АГРОУНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА
преподавателя высшей школы, воплощая «единство его теоретической готовности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать» (В.А. Сластенин).
Профессиональная педагогическая компетентность - интегративное (системное) свойство личности преподавателя, характеризующее его глубокую осведомленность в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность (прогностичность) в работе, открытого к динамичному обогащению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов и качества в профессионально реализуемой педагогической деятельности.
