CC BY
36
6. Сластенин, В. А. и др. Педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Пд ред. В. А. Сластенина. - 2-е изд., стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 576 с.
7. Махмутов, М. И. Современный урок [Текст]: учеб. пособие / М.И. Махмутов. - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1985. - 184 с.
8. Новиков А. М. Формы обучения в современных условиях; // http://www.anovokov.ru/artikle/forms/htm
9. Чередов, И. М. Процесс обучения: методы, формы [Текст]: учеб. пособие / И. М. Чередов -Омск: ОГПУ, 1997. - 77 с.
10. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе [Текст]: / Ю. К. Бабанский - М.: Просвещение, 1985. -208 с.
11. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы [Текст] / Ю. К. Бабанский - М.: Просвещение, 1982. - 189 с.
12. Чередов, И. М. Формы учебной работы в средней школе [Текст]: кн. для учителя / И. М. Чередов. - М.: Просвещение, 1988. - 159 с.
13. Тараданова, И. И. Теория и технология развивающего обучения [Текст]: Монография / И.И. Тараданова - Омск изд-во ОмГПУ, 1997. - 100с.
14. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст]: Пособие для учителей иностр.яз. / Е.И. Пассов - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
15. Иванова И. В. Влияние форм организации учебной деятельности на формирование профессиональных качеств будущих специалистов // Омский научный вестник - 2011 - Вып. 3 - с. 185-188 - Рус.
THE OPTIMUM COMBINATION OF THE ORGANIZATION' FORMS OF THE EDUCATION IN THE ESTABLISHMENTS OF HIGHER EDUCATION ( AT THE EXAMPLE OF FOREIGN LANGUAGE)
I. V. Ivanova
The conception of the organization' form of the education is considered. The basic organization' forms of the education are examined, their positive and negative sides are revealed. On the bases of the choused criteria the model of the optimum combination of the organization' forms of the education is elaborated.
Иванова Инга Витальевна, аспирантка СибАДИ. Основное направление научных исследований - теория и методика профессионального образования, формы организации обучения. Общее количество публикаций -7.e-mail: vitaly-ivanov@ya.ru
УДК 378:371.321
ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СИСТЕМЕ ВПО
С. М. Пащина, И. А. Тарасова
Аннотация. Авторами уточняется и расширяется понятие «профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза». Выстраивается структура и обосновывается авторская модель профессионально-педагогической компетентности преподавателя в системе ВПО. В статье дан достаточно подробный сравнительно-сопоставительный анализ представлений о профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза и обозначен ряд кадровых проблем в системе ВПО.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза, педагогические кадры в системе ВПО, структурная модель.
Введение
Высшее профессиональное образование испытывает в настоящее время трудности различного характера, вызванные как внешними, так и внутренними причинами. Из внешних можно назвать сокращение числа воз-
можных абитуриентов в связи со спадом рождаемости в 90-х годах XX в. Наиболее важные из внутренних также связаны с человеческим фактором, к ним относятся прежде всего проблемы с кадрами. Из многочисленных аспектов кадрового вопроса мы считаем наиболее
актуальным в настоящий момент тот, который напрямую связан с заявленным и проводимым правительством России курсом на модернизацию всех сфер жизни общества. В отношении образования это выражается в присоединении к Болонскому процессу и внедрении компетентностного подхода. Зачастую компетентностный подход воспринимается только как модель обучения студентов. Но в образовании, как и в любой другой отрасли, принципы компетентностного подхода следует применять и к действующим работникам, т.е. к преподавателям. Для того чтобы применить компетентностную модель к кадровому составу ВПО, следует четко зафиксировать её структуру и содержание.
Профессиональная компетентность современного специалиста есть сложное многокомпонентное образование с разнонаправленным и объемным содержанием. Еще несколько десятилетий назад основным и практически единственным критерием для оценивания профессиональной пригодности работника был его профессионализм, который обозначал, по сути, владение узкоспециальными знаниями и умениями. В этом смысле принято было говорить о квалификации. Большая советская энциклопедия определяла квалификацию как «степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для вы-ного, общегражданского (общеполитического и общесоциального), личностного и узкоспециального характера. Эти знания, умения и навыки настолько взаимосвязаны, взаимопро-никающи и взаимозависимы, что ученые, исследующие их, пришли к необходимости разработки нового понятия для описания элементов профессиональной компетентности специалиста. Таким понятием и структурной единицей профессиональной компетентности стала компетенция. Следует отметить, что в научной литературе не все авторы разделяют понятия компетентность и компетенция как разноуровневые и следоподчиненные. Мы же считаем, что их разграничение и уровневое разведение является практической необходимостью особенно в условиях внедрения ком-петентностного подхода в сферу ВПО.
Основная часть
Рассмотрим содержание и сущностные характеристики данных понятий более подробно. Понятие «компетентность» во всех словарях трактуется одинаково, как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность»,
полнения им определённой работы» [1]. Но уже к концу ХХ в. понятие квалификация приобрело более широкое толкование. Так, А.А. Дикарева и М.И. Мирская в «Социологии труда» отмечают, что «понятие «квалификация рабочего» характеризует уже не только сложность конкретного вида труда и степень развития способностей к труду, но широкую политехническую подготовку работника, его отношение к работе, инициативность, умение принимать управленческие решения по разнообразному кругу вопросов. Социологические данные показывают, что высококвалифицированные рабочие активнее участвуют в рационализаторской и изобретательской деятельности, общественно-политической работе, проявляют хозяйскую заинтересованность» [2, с.57].
Таким образом, резкий скачок в техническом прогрессе, выраженный в развитии средств коммуникации (информационных, транспортных) и моделей коммуникации (международной, мировой), привел к изменению требований к профессиональной компетентности кадров. В настоящее время профессиональная компетентность современного сотрудника любого предприятия и учреждения, независимо от того, по какому основанию проводится её структуризация и информационное наполнение, обязательно включает знания, умения и навыки общеобразователь «авторитетность, полноправность» [1]. В то же время, у понятия «компетенция» нет единого толкования. Оно трактуется, в частности, как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» [3, с.446]. Как показывает дефиниционный анализ, «компетенция» является производным понятием от «компетентности». С нашей точки зрения, понятие компетенция, обозначающее каждую отдельную сферу приложения знаний, умений и навыков человека и относящееся непосредственно к видам деятельности, и есть функциональная составляющая профессиональной компетентности, которая, в свою очередь, занимает главенствующее положение, являясь семантически более крупной, первичной категорией. Понятие профессиональная компетентность специалиста несет базисную нагрузку как характеристика интег-
рированных социальных свойств личности в целом.
Проведенный нами анализ толкований понятий «профессиональная компетентность» и «компетенция» позволяет сформулировать определение для узкоспециального применения понятия «профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза» в области высшего профессионального образования и методики этого уровня.
Под профессионально-педагогической компетентностью преподавателя вуза мы понимаем комплексную интегральную характеристику личности преподавателя, проявляющуюся в документально подтвержденной функциональной способности и готовности самостоятельно, полно и эффективно осуществлять все возможные виды профессиональной деятельности на уровне высшей профессиональной школы в соответствии с существующими нормами и законами, и являющуюся
решающей в профессиональной педагогической деятельности.
Указанная выше трактовка профессионально-педагогической компетентности (далее - ППК) преподавателя вуза позволяет конкретизировать одну из наиболее значимых проблем кадрового состава в вузах, вытекающую непосредственно из структуры и содержания самого понятия. Связано это прежде всего с тем, что объективные условия педагогической деятельности крайне нестандартны, изменчивы, разнообразны и объемны, следовательно, для успешного осуществления своей деятельности преподаватель должен быть компетентен в различных областях. С этих позиций состав ППК преподавателя любого, в том числе технического вуза (и магистранта вуза как потенциального преподавателя), определяется сферами общественной жизни, с которыми соприкасается его деятельность, как показано на рис.1
ОЗ .дест&з н н о-п ол итцчесная Социально-бытоеая
П рофессиоиэ льно-гтедагогическая
Производственно-экономическая Культурно-нраастеенн-ая
Рис.1. Сферы общественной жизни, связанные с деятельностью преподавателя вуза
Приведенная схема наглядно демонстрирует не только виды компетенций, которыми должен обладать преподаватель вуза, но и их значимость в составе профессиональной ком-
петентности. Собственно профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза представлена нами в структурной модели на рисунке 2.
Рис. 2. Структурная модель ППК преподавателя вуза
Согласно этой модели, ППК преподавателя вуза включает профессиональные и социальные компетенции. Профессиональные компетенции распадаются на когнитивные и функциональные, а социальные на личностные и коммуникативные. При этом когнитивные и личностные компетенции мы относим к концептуальным компетенциям, а функциональные и коммуникативные - к операционным.
Однако не следует отождествлять, например, личностные компетенции педагога с личностными компетенциями индивидуума вообще. Подчеркнем особо количественные и качественные различия характеристик этих уровней. В состав профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза входят только профессионально значимые, а не все возможные виды когнитивных, личностных и коммуникативных компетенций. Соблюдение принципа минимальной достаточности в отношении набора профессионально значимых компетенций делает созданную нами структурную модель применимой на практике, поскольку невозможно оценить что-либо по бесконечному количеству параметров. Особо следует подчеркнуть, что в ходе изучения научной литературы по данному вопросу нам приходилось встречать количественно разные наборы профессионально-педагогических компетенций, являющиеся, как правило, всеобъемлющими и многогранными. Но авторы, осуществляющие реальные практические исследования, ограничивают себя набором из восьми - десяти ключевых показателей (компетенций). Мы считаем эту позицию единственно верной и утилитарной.
Современная тенденция к зафиксированному документально праву осуществлять трудовую деятельность, включающему, в первую очередь, определенный уровень профессиональной компетентности работника, требует от преподавателя вуза документального подтверждения права вести преподавательскую деятельность. Из разграничения таких видов деятельности, как научная и учебная, следует и требование к разграничению документов, подтверждающих уровень научной ипедагоги-ческой компетентности. Следовательно, у преподавателя должен быть диплом или другой сертификат государственного образца, подтверждающий наличие у него функциональных педагогических компетенций определенного уровня.
Данное утверждение позволяет выявить ещё одну проблему, связанную с профессионально-педагогической компетентностью действующего профессорско-преподавательского
состава в технических вузах, а именно - отсутствие у большинства преподавателей специальной (психолого-педагогической) подготовки и использование такими преподавателями механизма компенсации для выполнения своих профессиональных обязанностей. Конечно, большая часть преподавателей приобретает определенный набор специальных компетенций в результате практической деятельности. Однако, как показывает практика и результаты проведенной нами диагностики, для большинства преподавателей технических вузов справедливы следующие утверждения:
1) они не имеют педагогической подготовки, никогда не задумывались о её необходимости и не представляют, что она должна включать и как её реализовывать;
2) не считают необходимой какую-либо педагогическую подготовку для преподавательской деятельности в техническом вузе в принципе и не признают необходимости наличия педагогических компетенций ни у себя, ни у выпускников инженерных специальностей как потенциальных коллег;
3) даже имея профессионально-педагогическую подготовку, преподаватели технических вузов не фокусируются на подготовке «смены» для себя, т.е., работая со студентами, они уделяют время только специальной подготовке по своей дисциплине, видя в выпускниках (особенно в магистрах) кадры для промышленности, науки, других отраслей, но не для вуза.
Стремясь быть объективными в оценке ситуации, мы хотели бы обязательно отметить, что понимание необходимости педагогических умений и навыков все-таки существует как на уровне государства, так и на уровне руководства технических вузов. Но исторически сложившаяся ситуация, когда основной и практически единственно необходимой компетентностью преподавателя считается его узкоспециальная подготовка по техническим дисциплинам, привела к обесцениванию педагогической подготовки и снижению требований к её уровню.
Таким образом, выявленные нами проблемы профессионально-педагогической компетентности действующего профессорско-преподавательского состава технических вузов очень серьезны, но преодолимы. И основой решения проблем может стать сам принцип кадрового обеспечения в системе ВПО.
Ведущим фактором решения обозначенных проблем в данной системе является её принципиальное отличие от других сфер общества, связанное с самовозобновляемостью.
Поясним эту мысль: для всех отраслей профессиональное обучение есть внешний процесс, осуществляемый независимым от предприятий этой сферы учреждением - специализированным вузом. Именно он поставляет и основной контингент учителей в школы и колледжи. Но для высшей школы подготовка кадров - внутренняя задача, что имеет свои положительные и отрицательные стороны. С одной стороны, вузы, являясь потенциальными работодателями, могут конкретизировать требования к кадрам и организовать их подготовку так, чтобы максимально удовлетворить свои же требования. С другой стороны, многолетняя репродукция и изолированность при подготовке профессорско-преподавательского состава неминуемо приводят к снижению качества такой подготовки.
Можно предположить, что этот аспект проблемы кадрового обеспечения ВПО может быть решен с помощью двухуровневой системы высшего образования. Однако, изучив нормативную документацию по данному вопросу, мы выявили противоречие требований к потенциальным преподавателям вуза. В частности, согласно статье 6 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в Российской Федерации устанавливаются два уровня высшего профессионального образования: бакалавриат и магистратура. Следовательно, бакалавриат - это логически законченная «ступень образования, дающая возможность студенту вуза получить ученую степень первого уровня высшего образования» [4].
Другими словами, бакалавр - тоже специалист с дипломом о высшем образовании, чья квалификация «бакалавр» при поступлении на работу дает гражданину право занимать должности, для которых квалификационными требованиями предусмотрено высшее профессиональное образование.
Закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» предполагает, что «первый уровень высшего образования (бакалавриат) обеспечит возможность успешной работы на должностях, требующих высшего профессионального образования, которые предусматривают осуществление исполнительских функций в производственной или социально-экономической сфере» [5]. Начальное и среднее профессиональное образование можно отнести именно к таким социальным институтам, а учитель средней школы и преподаватель колледжа, следовательно, могут иметь
диплом бакалавра. Такое положение не нарушает необходимого принципа соподчинения уровней в системе образования.
В отличие от них в высшем образовании ситуация не столь однозначна. «Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении)», утвержденное Постановлением Правительства Российской Федерации в 2008 г. гласит, что «к педагогической деятельности в высшем учебном заведении допускаются лица, имеющие высшее профессиональное образование. Образовательный ценз указанных лиц подтверждается документами государственного образца о соответствующем уровне образования и (или) квалификации» [5].
Исходя из содержания этих законодательных актов, можно сделать вывод, что бакалавр может (имеет право) и должен (согласно государственному замыслу) работать там, где сегодня работает дипломированный специалист, а раз последний - это основной образовательный уровень профессорско-преподавательского состава вузов, то нет законодательных барьеров для того, чтобы бакалавр преподавал в вузе. Это еще один парадокс в кадровом вопросе ВПО.
Так имеет ли выпускник бакалавриата с дипломом о высшем образовании достаточный уровень профессиональной компетенции, чтобы преподавать в вузе? Чтобы аргументированно ответить на данный вопрос, нами были определены структура, содержание программы педагогической подготовки и приобретаемый студентами на момент выпуска уровень профессионально-педагогической подготовки.
Кафедра педагогики в разных её ипостасях есть в каждом вузе. В интересующих нас технических вузах - это, как правило, кафедры инженерной педагогики. В ГОСТах второго поколения общий курс педагогики и психологии был введен в программу подготовки инженеров как элемент общесоциальной подготовки.
Однако количество часов и продолжительность его изучения едва ли можно считать полноценным курсом подготовки, а следовательно, вероятность того, что специалист-бакалавр сможет полно и эффективно преподавать в вузе, невелика. Отметим, что ГОСТы третьего поколения не содержат и такого, усеченного, курса. Его включение в программу подготовки бакалавров ложится целиком на усмотрение самих вузов. Логично предположить, что подготовка компетентных специалистов для системы ВПО неизбежно
должна быть одной из главных функций магистратуры технических вузов.
Однако парадокс современной системы высшего образования, с нашей точки зрения, заключается в том, что, фокусируясь на обслуживании других сфер общества, вузы не имеют специализированных программ по целенаправленной подготовке кадров для самих себя.
Доказательством служит объем, содержание и виды профессионально-педагогической подготовки магистрантов, которые, по нашему мнению, совершенно неудовлетворительны с точки зрения подготовки преподавателей технических вузов с достаточным уровнем их профессионально-педагогической компетентности.
В частности, профессионально ориентированная педагогическая подготовка магистров в непедагогических вузах очень узка и кратковременна, в силу чего она не может считаться полноценной. Курс включает теоретическую подготовку в форме лекций, рассчитанную на большой поток магистрантов в объеме менее 20 часов аудиторной нагрузки и аттестацию недифференцированным зачетом. Дополняет краткий курс педагогики непродолжительная (в течение одной-двух недель) педагогическая практика.
Заключение
Итак, мы выявили следующие проблемы, связанные с профессионально-
педагогической компетентностью преподавательского состава ВПО:
- недостаточный уровень профессионально-педагогической компетентности у части действующих преподавателей вузов;
- недостаточное внимание к развитию профессионально-педагогической компетентности действующих преподавателей и магистрантов как потенциальных преподавателей технических вузов со стороны государст-ва,руководства вузов и самих сотрудников названных образовательных учреждений;
- отсутствие эффективной технологии формирования профессионально-педагогической компетентности действующих преподавателей и магистрантов, отвечающей практическим целям подготовки кадров для ВПО.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что проблема профессионально-
педагогической подготовки преподавателей технических вузов, в целом, и магистрантов, в частности, до сих пор не осознается как реально существующая и важная ни органами руководства образовательной системой страны, ни самими вузами, что требует создания специальной технологии и её применения в ходе образовательного процесса в магистратуре.
Библиографический список
1. Словари и энциклопедии на Академике [Электрон. ресурс]. - URL: http://dic.academic.ru
2. Дикарева, А.А. Социология труда [Текст] / А.А. Дикарева, М.И. Мирская. - М.: Высшая школа, 1989. - 129 с.
3. Большой толковый словарь русского языка [Текст] / гл. ред. С.А. Кузнецов. - СПб.: «Норинг», 2004. - 1536 с.
4. Тузлукова, В.И. Научно-педагогический глоссарий учителя экономики: Национальная экономическая энциклопедия [Электрон. ресурс] / В.И. Тузлукова. - URL: http://vocable.ru/dictionary
5. Российская Федерация. Законы. [Электрон. ресурс] - URL: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/
THE PROBLEM OF PROFESSIONAL PEDAGOGICAL COMPETENCE IN HIGHER VOCATIONAL SCHOOL
S. M. Paschina, I. A. Tarasova
The authors of the article specify and expand the concept of «professional pedagogical competence of a higher school lecturer». The structure of this concept is build and the authors' model of «professional pedagogical competence of a higher school lecturer» is substantiated. In the article the authors give quite a detailed comparative analysis of ideas about professional pedagogical competence of a higher school lecturer and indicate staff problems in higher school.
Пащина Светлана Михайловна - к.п.н., доцент кафедры инженерной педагогики; ФГБОУ ВПО «СибАДИ», педагогика и методика ВПО
Тарасова Ирина Анатольевна- соискатель кафедры инженерной педагогики ФГБОУ ВПО «СибАДИ», старший преподаватель кафедры общественных наук; ФГБОУ ВПО «МГУТУ им. К.Г. Разумовского», филиал в г.Омске, 644010, Омск, ул. Пушкина, 63.педагогика и методика ВПО. email: itarasova_omsk@mail.ru
