CC BY
81
ББК 4489.5+4481.42
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ НЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Н.П. Цырикова ЮУрГУ
В статье рассмотрена технология основных этапов формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя университета, не имеющего педагогического образования.
В последние годы в высшей школе наблюдается смена образовательной парадигмы: вместо существующей когнитивно ориентированной активно внедряется личностно ориентированная парадигма образования. Опубликованы фундаментальные работы Н.А. Алексеева, В.А. Беликова, Э.Ф. Зеера, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. ученых, посвященные личностно ориентированному образованию [1,4, 6,11, 13].
В современном университете интенсивно обновляются содержание многоуровневой подготовки специалистов, технологии обучения и формы организации образовательного процесса. Педагогический эффект достигается за счет того, что на выпускающих кафедрах создаются необходимые условия для осуществления педагогического процесса в соответствии с принципами и закономерностями непрерывного профессионального обучения, также усиливается развивающая функция содержания образования и решается проблема мотивации к обучению. Университет как образовательное учреждение обеспечивает качественно новый уровень подготовки специалистов, инновационный характер вуза требует последовательной реализации концепции личностно ориентированного непрерывного профессионального образования и совершенствования профессионального мастерства профессорско-преподавательских кадров. Особое место в этом процессе занимает профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза как важная составляющая его профессиональнопедагогической культуры, позволяющая эффективно осуществлять профессиональную деятельность в новых организационнопедагогических условиях.
Процессы, происходящие в сфере университетского образования, привели к про-
тиворечию между потребностями общества и системы высшего образования в преподавателе с высоким уровнем профессиональной подготовки, обеспечивающим формирование конкурентоспособного специалиста и неразработанностью основ технологии формирования профессионально-педагогичес-кой компетентности преподавателя вуза, не имеющего педагогического образования.
Смена образовательной парадигмы, по мнению Э.Ф. Зеера, требует изменить представление о профессионально-педагогической компетентности как о совокупности профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, развиваемых в процессе выполнения педагогической деятельности и в значительной степени определяемых стажем работы как мерой педагогического опыта. Профессионально-педагогическая компетентность - это результат личностного роста педагога в своей профессии, совершенствования его целостного творческого и личностного потенциала, неразрывно связанного со спецификой личностной позиции педагога в социально-психологическом контексте учебно-воспитательного процесса [6]. Мы полностью разделяем данную точку зрения.
Определение сущности, содержания и структуры профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, изучение особенностей ее формирования, уровней ее сформированности, степени развитости отдельных ее составляющих позволили нам разработать технологию формирования профессионально-педагогической компетентности, апробированную на профессорско-преподавательском составе выпускающих кафедр факультета «Коммерции» ЮУрГУ.
Разрабатывая технологию, мы исходили из того, что процесс формирования должен отражать структуру самой профессиональнопедагогической компетентности.
В рамках подхода В.А. Сластенина и
Н.Г. Руденко, мы понимаем под педагогической технологией упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса. Критериями протекания педагогической деятельности на технологическом уровне выступают: наличие четко и диагностично заданной цели, т.е. корректно измеримого представления понятий, операций, деятельности как ожидаемого результата, способов диагностики достижения этой цели; представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения; наличие достаточно жесткой последовательности, логики определенных этапов усвоения; указание способов взаимодействия участников процесса на каждом этапе; мотивационное обеспечение деятельности, основанное на реализации личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл; применение в учебном процессе новейших средств и способов переработки информации) [12].
Целью разработанной нами технологии стало создание условий для реализации интересов и потребностей преподавателя, свободного и осознанного выбора им способов собственной профессиональной деятельности и совершенствования в ней, повышения уровня ценностного отношения к педагогической деятельности как к важнейшей ее составляющей, готовности к инновационнопрофессиональной деятельности и степени творческой самореализации в педагогической деятельности.
По нашему мнению, технология формирования профессионально-педагогичес-кой компетентности будет характеризоваться следующими признаками: направленность на формирование профессиональнопедагогической компетентности; следование основным положениям теории непрерывного образования - принципам непрерывности, поступательности, интегративности, преемственности, самообразования; непрерывность и этапность; органическая взаимосвязь содержания дидактической, психолого-
педагогической, методологической и методической подготовки преподавателя; ком-
плексное использование форм и методов; дифференцированный, личностно-ориентированный подход к формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза. Эти признаки соответствуют выделенным педагогическим условиям ее формирования и развития.
При разработке технологии мы учитывали, что к моменту начала опытноэкспериментальной работы большинство преподавателей уже обладали определенным опытом профессионально-педагогической деятельности и одновременно слабо представляли себе инновационные процессы в образовании, имели недостаточную теоретическую подготовку в области педагогики, психологии, современных методик, не владели навыками диагностирования, иннова-ционно-педагогического проектирования и рефлексии собственной профессиональнопедагогической деятельности.
Разработка технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза обусловливает необходимость развития положительного инновационного опыта педагогической деятельности. Каждый преподаватель обладает своей профессионально-педагогической компетентностью, реализованной его личностью и в его личности; она обладает своей специфической рациональностью и своим способом выражения. Поэтому при обмене своими компетентностями преподаватели не могут полностью освоить и воспроизвести другой ценностный опыт.
Преподаватель действует на основе личного, индивидуального опыта, накопленного в процессе познания, педагогической деятельности и общения. Этот опыт отличается от простой совокупности знаний и умений, полученных с помощью рефлексии и научения (путем копирования, повторения образца), наличием так называемого неот-рефлексированного «остатка», представляющего собой, с одной стороны, результаты практической деятельности преподавателя, а с другой - переживание им этой деятельности. Это и есть личностный смысл опыта, который делает его индивидуальным и невозможным для передачи [4].
Вместе с тем важную роль в формировании профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза играет его активное включение в профессиональнопедагогическую деятельность, самостоя-
тельное освоение им основ педагогической деятельности. В этом процессе в результате более глубокого осмысления сущности своей педагогической деятельности и приобщения к научному педагогическому знанию, формирования личной педагогической системы, повышении уровня творческой самореализации величина неотрефлексированно-го «остатка» будет уменьшаться.
Накопление собственного опыта инновационной педагогической деятельности будет способствовать изменению характера затруднений, формированию навыков и умений. В условиях вуза сформированность умений преподавателя по решению задач традиционного обучения последовательно возрастает, включение же в инновационный процесс и формирование готовности к инновационной деятельности встречает серьезные затруднения. Это определяет падение технологической готовности педагога к педагогической деятельности и необходимость приложения дополнительных усилий для повышения уровня сформиро-ванности профессионально-педагогичес-кой компетентности.
Сущность и пути формирования технологической готовности педагога наиболее полно раскрыты в исследованиях М.М. Левиной [9]. Под технологической готовностью она понимает овладение логикой профессионального поведения, опытом креативной деятельности, способом организации технологических процессов, адаптацию их к целям гуманизации и гуманитаризации образования. Технологическую готовность И.Ф. Исаев трактует как овладение педагогом определенной системой способов и приемов, технологий обучения и воспитания, а также умением анализировать в педагогическом процессе альтернативные педагогические технологии. В сочетании с умением систематизировать опыт собственной инновационной деятельности технологическая готовность является одним из условий развития инновационно-педагогической среды, формирующей профессиональнопедагогическую компетентность преподавателя [7].
Научное обеспечение образовательного процесса также является ведущим условием преобразования педагогической деятельности. Научно-методическая работа выступает необходимой организационной основой формирования инновационной направленно-
сти деятельности и создания инновационнотворческой среды. Являясь специально организованной деятельностью, она направлена на обеспечение непрерывного профессионального роста преподавателя, развитие его индивидуального опыта, повышение уровня педагогической системы, продуктивности инновационно-творческой деятельности, уровня сформированности всех компонентов его профессионально-педагогической компетентности. Кроме того, научно-методическая работа выполняет адаптирующие и социализирующие функции.
Проектирование технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя осуществлялось нами на основании педагогической системы целей, построенной на определении их содержания по формированию каждого из выделенных нами структурных компонентов: мотивационно-ценностного, инновационно-технологического, личностно-творческого.
Для реализации поставленных целей на каждом этапе была разработана программа формирования педагогических знаний преподавателя вуза по девяти функциональным блокам, сгруппированным в три модуля: общепедагогический, предметно-методи-ческий, психолого-педагогический. При этом мы исходили, йз того, что процесс формирования профессионально-педаго-гической компетентности должен осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности. Педагогические условия, обеспечивающие проектную эффективность этого процесса, ориентированы на активную позицию преподавателя, полноту состава и интегрированность видов профессиональной деятельности. Стыковка профессиональных, предметно-научных и психолого-педагогических знаний должна осуществляться в технологии обучения в системе целеполагания, научно информационных средств и процессуальнооперационного состава действий [9].
Технологичность процесса формирования заключается в разработке системы средств и способов и определении организационно-педагогических условий формирования исследуемого феномена. Технологическое обеспечение характеризуется включением преподавателя в разнообразные формы и методы педагогической деятель-
ности на основании его потребностей различными формами научно-методической работы, включением в опытно-экспериментальную, исследовательскую деятельность.
Личностно-ориентированный подход осуществлялся через систему разноуровневой научно-методической работы (индивидуальная работа с методистом, педагогическое наставничество, самообразование, методическая работа в составе кафедр и пред-метно-цикловых комиссий, научно-методические советы, научно-методические семинары, научно-практические конференции, курсы повышения квалификации и т.д.). Методологически значимым условием, благоприятствующим эффективности этого процесса, является согласование условий, в которых разнообразные факторы интегрируются с внутренней структурой личности, с его индивидуальными потенциальными возможностями и с общей направленностью личности [9].
Результатом реализации технологии явилось повышение уровня сформированно-сти критериев и показателей профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, уменьшение дифференциации между идеальным и реальным состояниями сформированное™ самой профессионально-педагогической компетентности, что найдет свое выражение в интеллектуальном и мотивационно-ценностном развитии, формировании педагогически ценных знаний и качеств и развитых на их основе способностей и педагогических умений по передаче и формированию профессионального и социального опыта. Для определения эффективности технологии необходимо оценивать степень вовлеченности преподавателей выпускающих кафедр в инновационнопедагогическую среду, определяемую его активностью и результативностью педагогической деятельности.
Развивающий эффект предлагаемой технологии обеспечивался личностной направленностью системы формирования профессионально-педагогической компетентности, характеристики которой определяются следующими особенностями: задачное построение и проблемная структура; разно-уровневость, вариативность с учетом различия потребностей преподавателей; личностно-ориентированный, дифференцированный подход; демократические формы организа-
ции системы научно-методической работы.
Технология реализации условий формирования профессионально-педаго-
гической компетентности преподавателя основывается на положении, согласно которому формирование ее компонентов происходит в деятельности, представляющей собой процесс решения задач поэтапного ее осуществления. Поэтому при определении содержания каждого из этапов формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей выделяются 5 групп бинарных задач: аналитико-
рефлексивных, проектировочно-прогностических, организационно-деятельностных, диагностико-гностических, коррекционно-регулирующих.
Технологически процесс реализации условий предполагает выделение следующих этапов: когнитивно-аюуализирующего, инновационно-технологического, конструктивно-креативного, коррекционно-оптими-зирующего. Указанные этапы выделены по ведущим задачам формирования профессио-нально-педагогической компетентности, обеспечивают преемственность и целостность этого процесса, т.к. являются взаимосвязанными и взаимозависимыми. Описательная схема этапов представлена на рис. 1.
Первые два этапа характеризуются значительным возрастанием энтропии профессионально-педагогической компетентности преподавателя. Педагогическая деятельность при этом расширяется в объеме, увеличивая профессионально-личностный потенциал преподавателя за счет обращения к различным источникам педагогического, методического, психологического знания, опыту коллег, ученых, педагогов-новаторов под воздействием внешних факторов инновационной среды. «При этом педагогическая система ... теряет свою стройность, упорядоченность, характеризуется «разбросанностью», повышенной «растекаемостью» по отношению к системообразующим элементам» [2].
Следующие два этапа характеризуются ан-тиэнтропийностью, возрастанием уровня, системы и организации, концентрацией и упорядоченностью педагогической деятельности, выстраиванием личной педагогической системы, структурированием наличного и приобретенного опыта педагогического культуротворчества.
Ценностные ориентации ПВШ
Педагогические задачи, решаемые ПВШ
Степень творческой самореализации
IV
Э
Т
А
П
III
Э
Т
А
П
II
Э
Т
А
П
I
Э
Т
А
П
"Ц-І ~~^\Ц-0”
"Ц-Ц'’4'"-— и--"■''"Ц-3"
"Ц-КУ^ “^ХМД-О”
—'''"ц-3"
"\\-¥ГУ^ -\Ц-0"
"Ц-Ц,’Ч^~. —•"''"Ц-3"
"Ц уё. / 1 —о
"Ц-Ц"4^ "Ц-3”
І5
О
ЕЕ
X
О
ё
с
г
§
>я
.о
ж
о
<и
V
Я
іт
0 и
«3
І=[
с
1
о
ж
л
§
ас
о
8
о
о
©
4-е-
о
о.
е
к
ев
М
О
а
к
2
а
0 -Є-« 8 со О
5
1
и
к
и
о
о
Т
к
и
о
и-
ев
ч
<и
С
я о я о о
и -
о
Си
с
я
л
во
о
Си
я
3
о.
о
•е-
«
я
И
о
3А
а>
§
о
и
Й*
я
и.
о
и
«
и
Т ~^\ГПТ"
"СС"^'— и^-лпс
"ПТВ^^- ~""<ГПТ
"СС" —""'"ППС"
"ПТВ^- Г... ~^ТПТ"
"СС"^~— —'"ХЧ1ПС"
"ПТВ^-""' ~^ХТПТ"
"СС"44"— ^ЛПС"
IV
э
т
А
П
III
Э
Т
А
П
II
Э
Т
А
П
I
Э
т
А
П
Ценностные ориентации ПВШ
Педагогические задачи, решаемые ПВШ
Степень творческой самореализации
Рис. 1. Этапы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы: «Ц-3» - ценности-знания, «Ц-Ц» - ценности-цели, «Ц-К» - ценности-качества, «Ц-О» - ценности-отношения; «АР» - аналитико-рефлексивные, «ПП» - проектировочно-прогностические, «ОД» - организационно-деятельностные, «ДГ» - диагностико-гностические, «КР» - коррекционно-регулирующих; «ЛПС» - личностно-ориентированная пед. система, «СС» - степень самоорганизованности, «ПТВ» - продуктивно-творческое взаимодействие, «ГПТ» - готовность к пед. творчеству
По нашему мнению, энтропийность и антиэнтропийность в процессе формирования профессионально-педагогической компетентности могут рассматриваться и как характеристика, и как тенденция, имманентно присущие ей на разных этапах развития.
Исходя из этого, модель проектируется путем расписывания задач и способов их решения на каждом из приведенных выше этапов. Характеристика и технология поэтапного решения этих задач основана на исследованиях Н.М. Фатьяновой и модифицирована нами с учетом особенностей деятельности преподавателей высшей школы.
Особенностью предлагаемой технологии является то, что преподаватель на каждом этапе включается в решение всего комплекса педагогических задач, т.е. востребованными оказываются все его профессионально-педагогические возможности, весь наличный уровень педагогической компетентности.
При этом мы исходим из теоретического подхода И.Ф. Исаева, который профессиональную деятельность рассматривает «как процесс, условие и результат объективации личности преподавателя, как условие и результат формирования его педагогической культуры», а профессиональная деятельность одновременно представляет собой и процесс формирования, и каждый раз достигаемый результат как промежуточный итог становления профессиональнопедагогической компетентности. Исследователь отмечает, что не только процесс развития целостности профессиональной деятельности, но и ее результат вносит необходимые коррективы в последующее развитие профессионально-педагогической деятельности, детерминирует дальнейшее развитие культуры личности преподавателя-профессионала [7].
На первом, когнитивно-актуализи-рующем этапе целью было формирование направленности личности преподавателя на освоение ценностных ориентации профес-сионально-педагогической компетентности, осознание необходимости ее формирования, актуализация личностного потенциала преподавателя. Эффективность достижения указанных целей обеспечивалась за счет создания инновационно-педагогической творческой среды, создания системы организационных и научно-методических условий, личной педагогической активности препода-
вателя, направленных на профессиональное саморазвитие. Содержание этапа: осознание сущности и содержания профессиональнопедагогической компетентности, рефлексия предшествующего и наличного опыта коллективной и собственной педагогической деятельности, поиск решений возникших новых задач по освоению элементов педагогической деятельности в процессе инновационно-педагогической и научно-методической деятельности через процесс решения пяти групп бинарных педагогических задач. Особое внимание уделялось, прежде всего, развитию мотивационной сферы педагогической деятельности, выполняющей побуждающую, направляющую и регулирующую функции. При этом «мотивация фиксирует такое состояние профессиональной деятельности, которое желательно для человека, но которого нет в наличии» [10].
На этом этапе осуществлялся процесс вхождения преподавателя в инновационный педагогический процесс, освоение нового содержания преподавания, ориентация на теоретическое освоение норм и ценностей профессионально-педагогической культуры, углубление работы по развитию педагогических ценностей-знаний. С этой целью были проведены циклы методических занятий с преподавателями по следующим теоретическим материалам: «Современное состояние и перспективы развития высшего специального образования», «Педагогические аспекты профессиональной подготовки», «Педагогическая деятельность как культурный процесс», «Проблемы современной дидактики в профессиональном образовании», «Педагогическая культура и ее дидактический компонент». Вопросы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя была рассмотрены на заседаниях научно-методического совета факультета и методических комиссий выпускающих кафедр по проблеме «Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя как фактор реализации многоуровневого профессионального образования». Реализация содержания педагогической системы целей по формированию инновационно-технологического компонента была направлена на формирование аналитико-рефлексивных и проектиро-вочно-прогностических задач. В процессе отработки технологических умений велась коррекция содержания обучения по про-
граммам разных уровней, формировались личностно-ориентированные педагогические системы преподавателя. Для этого была проведена экспертиза существующего программно-методического обеспечения и разработана программа его совершенствования.
Целевая направленность формирования личностно-творческого компонента определила стремление включить преподавателя в различные формы педагогического творчества. Создание методических комиссий и творческих групп по проблемам преподавания отдельных циклов дисциплин способствовало конкретизации поставленных задач. Особое внимание было уделено технологии организации исследовательской работы преподавателя по формированию нового содержания образования на основе опытноэкспериментальной работы, проводимой на выпускающих кафедрах. Решению этой задачи способствовали научно-методические семинары «Разработка учебно-программного обеспечения учебного процесса в вузе», «Разработка дидактического обеспечения по дисциплине», по итогам которых подготовлены положения о разработке авторских и рабочих программ по дисциплинам. Для начинающих преподавателей в рамках ФППК организована «Школа молодого преподавателя», работа которой строится на основе диагностики педагогических затруднений преподавателей и их индивидуальных профессиональных запросов.
Активизации когнитивной деятельности преподавателя, направленной на формирование и освоение профессиональнопедагогической компетентности, развитию умений решать аналитико-рефлексивные и проектировочно-прогностические задачи способствовали научно-методические семинары «Педагогические проблемы высшей школы в современных социально-экономических условиях», «Современные подходы к организации педагогического процесса в вузе», которые предусматривали актуализацию и обогащение знаний в области дидактики, инноваций, предполагали формирование и развитие умений по самоанализу своей готовности к инновационной педагогической деятельности, развитию умений проектировать содержание образования, способы его реализации, анализировать способы своей деятельности.
Целью второго, коммуникативнотехнологического, этапа стало: развитие
коммуникативно-технологических умений в структуре деятельности преподавателя, личностно-ориентированной направленности технологии, формирование педагогических организационно-коммуникативных качеств, системы ценностей-отношений, готовности к педагогическому творчеству. Эффективность достижения цели на этом этапе обеспечивалась за счет: повышения педагогической активности преподавателей; развития аналитико-рефлексивных умений, использования диагностического подхода в реализации условий формирования профессионально-педагогической компетентности; развития технолого-инновационной готовности в решении бинарных групп педагогических задач на основе углубления знаний о личностных особенностях обучаемых; оптимизации организационно-педагогических условий развития профессионально-педаго-гической компетентности.
Предпосылкой повышения уровня технолого-инновационной готовности стало совершенствование инновационно-
педагогических умений преподавателей, образующих инновационно-технологический компонент, отработка технологий педагогической деятельности, способов реализации методов обучения. Этому способствовало проведение серии открытых лекций, практических и лабораторных занятий опытных преподавателей с обсуждением их дидактических аспектов, проведение панорамных занятий для начинающих преподавателей и преподавателей, не имеющих профессионально-педагогической подготовки. Теоретическому осмыслению проблемы способствовали ежегодно проводимые на факультете научно-практические конференции, научно-практические семинары «Формы и методы инновационной деятельности преподавателя вуза», «Дидактические факторы эффективности учебного занятия в высшей школе. Анализ и самоанализ учебного занятия».
Содержание этапа в области ценностных ориентации - развитие системы педагогических ценностей-отношений, выявление наиболее значимых связей в реализуемой системе, акцент на развитие субъект-субъектных отношений в системе «преподаватель-студент», формирование рефлексии как качественной характеристики, отражающей отношение преподавателя к себе, своей инновационной педагогической деятельности; развитие профессионально цен-
ных качеств. В качестве формы освоения этих проблем нами был избран «круглый стол» по проблемам: «Новая парадигма образования: субъект-субъекгный подход»,
«Педагогическая рефлексия как компонент и ценность профессионально-педагогической компетентности преподавателя». Заседания за «круглым столом» носили научно-практическую направленность и обязательно предполагали тренинги развития профессиональных способностей.
Инновационно-педагогические задачи этого этапа решались в процессе подготовки и проведения заседаний совета факультета, научно-методических и научно-практи-ческих семинаров и конференций, научно-методического совета, работы выпускающих кафедр.
Развитие аналитико-рефлексивных умений преподавателя на технологическом этапе осуществлялось на основе повышения его педагогической активности, т.к. формирование рефлексивных умений состоит «не только в стыковке внутренних и внешних условий, а в обеспечении возможности субъекту для личного использования этих условий» [8]. Поэтому в формировании аналитико-рефлексивных умений важное место отводилось анализу включенности преподавателя в инновационный педагогический процесс, в результате чего возрастала личностная значимость активности субъекта, совершенствовались личностные профессионально-педагогические качества, наблюдалось повышение продуктивности и оптимизация педагогических ценностей-отношений. В результате формирования педагогически ценных качеств и отношений, аналитикорефлексивных умений в процессе решения организационно-деятельностных задач у преподавателя повышался уровень профессиональной самореализации на основе повышения готовности к творческому взаимодействию, системного подхода к формированию и развитию личностно-ориенти-рованных педагогических систем.
Развитию рефлексии, ценностей-отношений, организационно-коммуникатив-ных качеств способствовало взаимопосеще-ние занятий, анализ их различных аспектов с целью определения эффективности организации деятельности студентов, а также промежуточная диагностика затруднений преподавателей в педагогическом процессе.
Активизация работы кафедр и предмет-но-методических цикловых комиссий в рамках экспериментальной работы на факультете способствовали формированию и развитию педагогической активности преподавателей на втором этапе и ее росту как в индивидуальном отношении, так и по кафедрам.
Целью третьего, конструктивнокреативного этапа стало формирование ценностных установок преподавателей на перманентное саморазвитие, самореализацию, развитие собственного опыта, преобразующее воздействие на студента, обеспечивающее максимально возможную взаимную реализацию личностных потенциальных способностей участников образовательного процесса, развитие творческого взаимодействия в системе «преподаватель-студент».
Эффективность реализации целей и задач третьего этапа формирования профес-сионально-педагогической компетентности обеспечивалась за счет дальнейшего совершенствования педагогических знаний и тех-нолого-инновационных умений, их использования в новых ситуациях реального педагогического процесса, разработки собственных методов обучения, включения новых элементов в содержание педагогической деятельности преподавателя. Особое внимание на этом этапе эксперимента уделялось активизации дидактического творчества преподавателей на основе усвоенных теоретических знаний и освоенных практических навыков, созданию условий для педагогического культуротворчества. Этому во многом способствовало введение государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования второго поколения и переход к завершающему этапу экспериментальной работы. Эти факторы определили необходимость разработки преподавателями собственных педагогических систем и подходов к организации педагогической деятельности. Решению этой задачи способствовали научно-практические конференции и занятия по программе «Психология и педагогика высшей школы» в рамках ФШЖ.
Содержание процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя определялось развитием технолого-инновационной готовности в процессе отработки умений по решению диагностико-гностических задач, разви-
научно-методические семинары «Педагоги-
тию инновационного потенциала преподавателей, осуществлением вариативного подхода к реализации учебных планов и программ.
Инновационно-педагогические задачи этого этапа решались путем создания условий для более глубокого осознания сущности творческой самореализации преподавателя в педагогической деятельности с акцентом на развитие креативных способностей. На основе диагностики креативных качеств преподавателей в рамках постоянно действующего психолого-педагогического семинара состоялся «круглый стол» по проблеме: «Психология творчества преподавателя: технологический аспект». Формирование диагностико-гностических умений на данном этапе велось с целью совершенствования диагностирования знаний учащихся, развитию умений соотносить результаты процесса обучения с его целями, прежними результатами, результатами коллег-преподавателей; определения эффективности своих педагогических действий, содержания педагогической системы.
Целями четвертого, коррекционно-оптимизирующего этапа стали: выработка устойчивых ценностных ориентаций на систематическое саморазвитие и самосовершенствование, формирование направленности на взаиморазвитие субъектов процесса обучения в ходе педагогического культуро-творчества. Эффективность достижения целей и решения задач четвертого этапа формирования профессионально-педагоги-ческой компетентности обеспечивалась за счет комплексного применения теоретических положений о становлении и развитии профессионально-педагогической компетентности, использования технологии оптимизации процесса обучения, интегрированного подхода к решению системы педагогических задач.
На этом этапе осуществлялась коррекция и оптимизация системы ценностного отношения к педагогической деятельности, выработка устойчивых ориентации на педагогическую деятельность как культурный процесс, устойчивых педагогических ценностно-целевых установок на систематическое саморазвитие и самосовершенствование, на личностное развитие студентов, использование технологий личностноориентированного обучения.
Решению этих задач были посвящены
ческое общение в профессиональной деятельности преподавателя вуза», «Межличностная коммуникация и профилактика конфликтов», а также занятия на тему: «Сущность и технология личностноориентированного обучения. Личностно ориентированное практическое занятие и его особенности», проведенное автором для преподавателей выпускающих кафедр.
Эти процессы были обусловлены отработкой технологии обучающей деятельности, коррекционно-регулирующих умений, оптимизацией содержания и условий образовательного процесса на основе интерактивного подхода к решению всего комплекса инновационно-дидактических задач.
Результаты коррекционно-оптимизи-рующего этапа формирования профессио-нально-педагогической компетентности были достигнуты благодаря работе по формированию системы мониторинга эффективности педагогической деятельности, разработанного учебно-методического обеспечения и качества обучения. С этой целью была проведена экспертиза учебных программ и их дидактического обеспечения, по результатам которой 98 % программ были признаны соответствующими ГОС ВПО по всем параметрам, 2 % программ - по большинству параметров.
Дидактическое обеспечение разработанных программ было представлено дидактическими комплексами, включающими в свой состав 4 вида дидактических материалов: а) дидактические средства общего ориентирования (ДСОО), представляющие собой справочно-ориентационное пособие по изучаемой дисциплине для студентов; б) дидактические средства для аудиторных занятий (ДСАЗ), включающие методические, справочно-информационные материалы, тексты (для занятий по дисциплине), указания к проведению практических и лабораторных работ, практикумы по решению задач и проведения расчетов и т.д.; в) дидактические средства для самостоятельной работы студентов (ДССР), содержащие задания для самостоятельной работы по дисциплине и рекомендации к их выполнению. К окончанию формирующего эксперимента дидактические комплексы полностью сформированы по 80 % дисциплин, преподаваемым на выпускающих кафедрах.
Развитию коррекционно-регулирующих
умений преподавателя способствовала работа по актуализации знаний об оптимизации процесса обучения на основе теории Ю.К. Бабанского, давшего определение и выделившего критерии оптимальности процесса обучения [3].
Реализация принципа оптимизации в решении инновационно-педагогических задач обусловлена тем, что в условиях инновационно-творческой среды и использования различных новшеств, изменения содержания образования именно профессиональнопедагогическая компетентность преподавателя становится регулирующим и корректирующим фактором осуществляемой им инновационной педагогической деятельности, который оптимизирует реализацию педагогических целей.
Поэтому в содержании этого этапа выделяется селективный подход к накопленному опыту инновационной педагогической деятельности, развитие рефлексии по отношению к собственной педагогической системе, новым и новейшим педагогическим приемам и технологиям, закрепление в личной практике тех из них, которые соответствуют критериям оптимальности. Вместе с тем необходима постоянная работа преподавателя над собой в связи с фактом быстрого старения инноваций, что требует не только повышения уровня своего образования, но и формирования готовности к научным исследованиям, освоения их методологии, включения их в личную педагогическую систему.
Содержание работы на этом этапе заключалось в формировании таких умений по решению коррекционно-регулирующих задач, как внесение корректив в цели, содержание, формы и методы учебной работы; доработка используемых инноваций; коррекция и регулирование отношений с участниками процесса обучения, влияния инновационной педагогической среды; нейтрализация или компенсация возникших негативных эффектов, отрицательных побочных результатов; определение новых задач самообразования. Эти проблемы обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях.
Корректировочные умения преподавателей совершенствовались на основе получаемой информации о ходе усвоения содержания образования и личностном развитии студентов. Корректировка может включать в себя введение дополнительных упражнений, разъяснений, повторение ранее пройденного ма-
териала, изучение темпа изучения учебного материала на определенном этапе, уменьшение или увеличение дозы нового учебного материала на конкретном занятии, применение новых средств стимулирования учения, которые ранее не планировались преподавателем, например, указание на типичные ошибки студентов, их анализ и пр.
Реализация содержания системы педагогических задач проводилась через подготовку и проведение заседаний совета факультета, работу научно-методического совета на основе результатов диагностики и учета технологии работы преподавателя как организатора целостного педагогического процесса, проведение научно-методических семинаров «Мониторинг программ и дидактического обеспечения образовательного процесса в высшей школе» и «Качество профессионального образования как педагогическая проблема».
В ходе реализации технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя проверялась выделенная нами совокупность условий. Процесс формирования представлял единую систему действий, рассчитанную на повышение уровня сформированное™ всех компонентов профессионально-педагогической компетентности. Особое внимание было уделено наименее сформированным по данным констатирующего эксперимента признакам. Технология обеспечивала развитие профессионально-педагогической компетентности в процессе осуществления целостного педагогического процесса и поэтапный рост сформированное™ представленных в ее структуре элементов.
На четвертом этапе нами были отслежены результаты формирования и развития профессионально-педагогической компетентности, сопоставлены уровни ее сформированное™ с категориями преподавателей. Проведенный анализ позволяет констатировать, что с ростом уровня профессиональнопедагогической компетентаости увеличивается степень соответствия категорий ее уровням.
Обоснование эффективности условий формирования профессионально-педагогической компетентности, создаваемых в ходе проведения эксперимента, проверялось путем определения уровня сформированное™ ее показателей у преподавателей выпускающих кафедр. По результатам констати-
рующего эксперимента было выявлено, что 24,1 % преподавателей находятся на адаптивном уровне профессионально-педагогической компетентности, 31,5 % — на репродуктивном уровне, 36,5 % - на эвристическом уровне и 7,9 % - на креативном уровне
татам констатирующего и формирующего экспериментов приведены на рис. 2 и 3.
Представленные данные экспертной оценки и самооценки преподавателей отражают положительную динамику процесса по всем выделенным критериям, что подтвер-
Ацапгивный Репродуктивный Эвристический Креативный
уровень уровень уровень уровень
Рис. 2. Констатирующий эксперимент: Распределение преподавателей по уровням сформированности профессионально-педагогической компетентности, в %
Адаптивный уровень Репродуктивный уровень Эвристический уровень Креативный уровень
■ Данные самооценки
В Данные экспертной оценки
Рис. 3. Формирующий эксперимент: Распределение преподавателей по уровням сформированности профессионально-педагогической компетентности, в %
(по данным экспертной оценки), т.е. в опытно-экспериментальной работе были представлены преподаватели всех четырех уровней сформированности профессиональнопедагогической компетентности. Данные о распределении преподавателей по уровням сформированности профессионально-
педагогической компетентности по резуль-
ждает эффективность предложенной нами технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы.
Литература
1. Алексеев НА. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень: ТГУ, 1997.
2. Архангельский С.И Совершенствование педагогического мастерства преподавателей. -М.: Знание, 1986.
3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982.
4. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). - Челябинск: Факел, 1994.
5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
6. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект. - Екатеринбург: УГППУ, 2001.
7. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. -М.: Педагогика, 1993.
8. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб.: Питер, 1993.
9. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Педагогика, 2001.
10. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М.: Педагогика, 1996.
11. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Педагогика, 1999.
12. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог. -1997. -№ 3.
13. Якиманская КС. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М.: Педагогика, 1996.
