CC BY
71
УДК 378.1
С.А.МИНЮРОВА1, Н.О. ЛЕОНЕНКО1, Н.В. БАГИЧЕВА1, М.В.БЫВШЕВА1
'ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет», Екатеринбург, Российская Федерация
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРНАТУРА КАК ПРАКТИКО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРОГРАММА ЦЕЛЕВОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ
Аннотация. Аннотация. В статье представлен опыт участия ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет» в апробации модели целевой подготовки педагогов. Анализируя процедуру комплексного экзамена при отборе участников проекта, а также содержание целевой подготовки, авторы обосновывают целесообразность применения разработанной в УрГПУ программы педагогической интернатуры. Содержание программы интернатуры соответствует целям целевой подготовки педагогов и ценностным ориентирам модернизации педагогического образования, определяющих деятельностный подход в обучении на принципах школьно-университетского партнёрства, образовательные результаты в качестве исходной основы и модульный принцип проектирования образовательных программ. Структурной единицей данной программы является комплекс практико-теоретических модулей, разработанных совместно с работодателями, направленных на формирование определенного набора профессиональных действий, соответствующих требованиям профессионального стандарта педагога и отраслевой специфики образовательной среды.
Ключевые слова: модернизация педагогического образования, модель целевой подготовки педагогов, педагогическая интернатура, модульный принцип организации обучения.
S.A.MINYUROVA1, N.O. LEONENKO1, N.V. BAGICHEVA1, M.V.BIVSHCEVA1
1 Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russian Federation
PEDAGOGICAL INTERNSHIP AS A PRACTICALLY ORIENTED PROGRAM OF TARGETED TRAINING OF TEACHERS
Abstract. The article presents the experience of participation of the Ural State Pedagogical University in approbation of the model of targeted training of teachers. Analyzing the procedure for a comprehensive exam in the selection of project participants, as well as the content of targeted training, the authors justify the advisability of applying the program of pedagogical internship developed at the Ural State Pedagogical University. The content of the internship program is consistent with the goals of targeted training of teachers and values guidelines for the modernization of pedagogical education that determine the activity approach in teaching on the principles of school and university partnership, educational results as a starting point and the modular principle of designing educational programs. The structural unit of this program is a set of practical theoretical modules developed in cooperation with employers aimed at forming a certain set of professional actions that meet the requirements of the professional standard of the teacher and the sectoral specifics of the educational environment.
Keywords: The modernization of pedagogical education, the model of targeted training of teachers, the pedagogical internship, the modular principle of the organization of training.
Повышение качества предметной и методической подготовки будущих учителей, а также их закрепление на рабочих местах в регионах - актуальные задачи для системы высшего педагогического образования. Решение этих задач возможно через разработку и внедрение новых моделей как фундаментальной, так и практико ориентированной целевой
подготовки специалистов для региональных и муниципальных систем образования с гарантированным трудоустройством. Недостаточная эффективность существующей в настоящее время процедуры целевого обучения обусловлена отсутствием обоснованных программ подготовки педагогов с учётом требований работодателя и школьных образовательных стандартов, игнорированием мотивационной готовности обучающихся к будущей профессиональной педагогической деятельности и низким процентом закрепления выпускников в профессии [2; 6; 9; 16; 17; 18]. Неэффективность целевого приёма в вузы РФ определяется, в первую очередь, отсутствием связи между программой социально-экономического развития региона и процессами формирования кадрового резерва, а также несовершенством системы отбора кандидатов на целевую подготовку и отсутствием механизмов, гарантирующих выполнение обязательств всеми сторонами процесса целевой подготовки на этапах приёма, обучения и трудоустройства. Осознание существующих проблем качества целевой подготовки и централизации процессов государственной политики по воспроизводству педагогических кадров стало основанием для разработки проектной группой Мининского университета принципиально новой модели. Предлагаемая модель целевой подготовки нацелена на отбор и обучение наиболее талантливых и мотивированных к психолого-педагогической деятельности студентов, основана на данных мониторинга потребностей каждого конкретного региона в педагогических кадрах с учётом количества целевых мест на субъект федерации. Важно отметить, что в рамках новой модели объем и формат подготовки педагогических кадров в конкретный временной период в регионе определяется целостным взаимодействием двух процессов - планирования потребности регионов в педагогических кадрах и подготовкой педагогов [16].
Целью данной статьи является представление опыта участия ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет» (УрГПУ) в апробации модели целевой подготовки педагогов, разработанной ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» в рамках мероприятий проекта «Модернизация системы высшего образования посредством разработки, апробации и распространения образовательных программ и моделей вузов в соответствии с задачами социально-экономического развития Российской Федерации и субъектов Российской Федерации» в соответствии с решением Научно-координационного совета Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы.
Согласно условиям проекта, Уральский государственный педагогический университет является участником апробации в составе пилотной площадки Свердловской области наряду с региональным органом управления образованием и общеобразовательными организациями г. Екатеринбурга. Региональный орган управления образованием был представлен региональным министерством, но на этапе реализации проекта эта ответственность была передана министерством Департаменту образования Администрации города Екатеринбурга. Отбор образовательных организаций для участия в проекте осуществлялся по критериям, предъявляемым к базовым площадкам по апробации и внедрению профессиональных стандартов педагога и педагога-психолога в рамках Федеральной пилотной площадки [4; 5; 15]. В качестве ключевых требований к образовательным организациям рассматривались квалификационные характеристики кадрового состава, качество материально-технической базы, инновационный потенциал организации. Базовыми площадками проекта стали: МАОУ СОШ № 140 с углубленным изучением отдельных предметов; МАОУ СОШ № 69; МАДОУ Центр развития ребенка - детский сад № 587, которые выступили базами практики и стажировки.
Группа участников проекта из числа обучающихся Уральского государственного педагогического университета была сформирована по согласованию с региональным органом управления образованием. В соблюдение условий и задач проекта набор осуществлялся без учёта факта наличия/отсутствия у обучающегося договора о целевом
приёме на обучение в вузе. Основными критериями отбора в группу целевой подготовки стали следующие:
- внутренняя мотивация студентов к педагогической деятельности;
- высокий рейтинг академической успеваемости и достижения в других видах деятельности, имеющих отношение к будущей профессии;
- успешное прохождение комплексного экзамена готовности к педагогической деятельности (далее - КЭГ).
На этапе отбора участников апробации нами было отмечено, что идея проекта -поддержка и послевузовское сопровождение молодых учителей - нашла понимание и живой отклик в среде будущих педагогов. Заявки для участия в проекте подали обучающиеся, которые отличались отличной успеваемостью, повышенным интересом к изучению дисциплин психолого-педагогического и методического циклов. В рекомендациях, полученных от руководителей учебных подразделений, отмечались такие черты претендентов на участие в проекте, как трудолюбие, целеустремленность, организованность, активное участие в научно-исследовательской работе, научно-практических конференциях разных уровней, в работе научно-методических семинаров (например, «Робототехника в начальной школе», «Билингвальное обучение» и др.). Претенденты, обучающиеся по программам бакалавриата, имели в своем опыте успешное участие во Всероссийских студенческих олимпиадах по педагогике, научные публикации и другие достижения, отражающие внутреннюю мотивацию к профессиональной педагогической деятельности. Магистранты, подавшие заявки на участие в проекте, являясь уже работающими учителями, также отличались стремлением к профессиональному росту и самообразованию, ответственным отношением к деятельности, мотивированностью, увлеченностью педагогическим трудом.
На организационном собрании с кандидатами на целевую подготовку были изложены идея, цель, задачи проекта и детально разъяснены условия приема на программу целевой подготовки. Прежде всего, это касалось обучающихся бакалавиата, так как именно им по условиям приема на целевое обучение необходимо было сдать комплексный экзамен готовности к профессиональной деятельности, направленный на определение соответствия реальных достигаемых образовательных результатов социальным и личностным ожиданиям о степени готовности к профессиональной деятельности. КЭГ предусматривает тестирование по педагогике и психологии, представление портфолио аттестуемого и защиту курсового проекта по дисциплинам предметной области будущей педагогической деятельности.
Были разработаны необходимые для реализации проекта документы: положение о базовой площадке, паспорт базовой площадки, а также пакет локальных нормативных актов, регламентирующих деятельность рабочей группы проекта, в которую вошли педагоги-практики (наставники от образовательных организаций) и научно-педагогические работники университета. В соответствии с планом-графиком апробации на базе УрГПУ была организована межведомственная комиссия по приёму КЭГ и рейтингованию, в которую вошли специалисты-практики в области педагогики и психологии, представители вуза, регионального органа управления образованием и образовательных организаций. Разработка содержания, оценочных материалов КЭГ осуществлялась проектной группой УрГПУ с учётом профессионального стандарта педагога, ФГОС ВО по укрупненной группе направлений подготовки «Образование и педагогические науки», а также с учетом содержания рабочих учебных программ дисциплин, предложенных разработчиками проекта.
В разработанном для реализации проекта Учебном плане объем подготовительных мероприятий к КЭГ составил 1 зачетную единицу (36 часов). В содержание подготовки были включены обзорные лекции и консультации по педагогике и психологии, семинары-практикумы по разбору типовых учебных и внеучебных ситуаций, требующих разрешения в педагогическом общении с учащимися и их родителями, а также консультации по составлению портфолио и защите проекта. Освоение теоретического материала,
непосредственная подготовка портфолио и проекта по профилю выполнялись претендентами на целевое обучение самостоятельно за рамками выделенной зачётной единицы.
Портфолио претенденты представляли в электронном виде, оно включало самопрезентацию и документы, подтверждающие индивидуальные достижения в разнообразных видах деятельности. Защита проекта по профилю проходила в рамках защиты курсового проекта по дисциплинам предметной области будущей педагогической деятельности и была направлена на выявление объективной оценки результата достижений по исследуемой проблеме, значимой для аттестуемого и работодателей. Тематика проектов отразила широкий круг профессиональных интересов будущих педагогов, несомненную актуальность и созвучность с основными проблемами современной системы образования. Оценка проектов осуществлялась по критериям актуальности для современной педагогической науки, реалистичности цели и задач проекта для образовательных организаций, эффективности разработанных механизмов реализации и результативности проекта, а также с точки зрения возможности его внедрения в образовательные организации.
Как показала апробация, комплексный экзамен является адекватным инструментом для качественного отбора обучающихся по программе целевой подготовки педагогов по критерию соответствия представленных образовательных результатов обучающихся федеральному стандарту школьного образования и требованиям работодателя, зафиксированным в профессиональном стандарте педагога. В силу того что практически все претенденты на участие в проекте были студентами выпускных курсов бакалавриата или магистратуры и имели опыт прохождения практики в образовательных организациях, а также опыт участия в студенческих олимпиадах, конкурсах и конференциях, результат прохождения тестирования оказался достаточно высок. По итогам рейтингования результатов КЭГ, в группу проекта были зачислены обучающиеся, получившие от 240 до 300 баллов - всего пятнадцать человек, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование», из них десять обучающихся на уровне бакалавриата (IV курс, профили «начальное образование», «дошкольное образование» и «биология»), пять - на уровне магистратуры (2-й год обучения, программы: «Теории и методики начального общего образования» и «Менеджмент инновационной деятельности в учреждении образования»). Поскольку в ходе апробации проекта были уточнены условия трудоустройства его участников в конкретные образовательные организации г. Екатеринбурга, группа обучающихся по программе целевой подготовки сократилась до девяти человек.
Определяя содержание программы целевого обучения, мы исходили из ценностных ориентиров модернизации педагогического образования, определяющих деятельностный подход в обучении на принципах школьно-университетского партнёрства, образовательные результаты в качестве исходной основы и модульный принцип проектирования образовательных программ [2; 3; 7; 10; 11]. На этом основании содержание программы целевой подготовки было обеспечено разработанной и апробированной в УрГПУ в 2015/2016 программой «Педагогическая интернатура» [12; 13; 14]. Основанием для разработки интернатуры стало осознание несоответствия профессиональных компетенций, практической подготовки выпускников педагогических вузов требованиям, предъявляемым к деятельности современного учителя и качеству образования школьников [2; 6; 8; 9; 10; 11].
Педагогическая интернатура УрГПУ представляет собой комплексный практико-теоретический модуль основной профессиональной образовательной программы 44.03.01 «Педагогическое образование», включающий в себя систему теоретических курсов и практик, реализуемых посредством сетевого взаимодействия вуза и образовательных организаций г.Екатеринбурга. Каждый модуль включает в себя теорию, практику и научно-исследовательский семинар, нацеленные на формирование конкретного образовательного результата, восполняющего его отсутствие в основных образовательных программах подготовки педагогов.
Исходя из понимания того, что успешное профессиональное развитие будущих педагогов возможно исключительно в условиях образовательной организации, программа интернатуры реализуется в сетевой форме. Базовый принцип сетевого взаимодействия -школьно-университетское партнёрство, обеспечивающее условия для приведения программ подготовки педагогических кадров в соответствие с требованиями работодателя и профессионального стандарта педагога. Образовательные организации (базы интернатуры), представляют, с одной стороны, образцы профессиональных действий и технологий, с другой - поле для наработки опыта решений педагогических проблем. Важно отметить, что принцип такого партнерства исключает принятую ранее пассивную и подчиненную роль образовательной организации в отношениях с вузом, выводя отношения на уровень полноценного сотрудничества, в котором база практики/интернатуры становится ключевым источником важнейших компонентов содержания профессионально-ориентированных программ подготовки [10; 11].
Логистика программы интернатуры выстроена следующим образом: вуз в рамках учебного плана формирует знаниевый компонент, теоретико-методологические основы педагогической деятельности - школа/дошкольная образовательная организация переводит знания в практическую сферу, формируя способность осуществлять профессиональные действия. После эмпирической апробации знаний интерном вуз обеспечивает рефлексию освоенного на практике опыта интерна. Такой цикл позволяет преодолеть, с одной стороны, риск «фельдшеризма» (действенность без теоретического осмысления предпосылок и результатов), с другой - проблему подготовки учителя знающего, но не умеющего [2; 7; 11]. Такой формат школьно-университетского взаимодействия представляет собой форму обмена компетенциями между носителями научных знаний и практического опыта при подготовке педагогов, что позволяет формировать не отдельные знания или действия (моментально теряющие свою актуальность в изменившихся условиях), а профессиональные компетенции в единстве знаниевого и деятельного компонентов обучения, что создает условия для развития профессионального мышления педагога, выхода обучающегося на «субъектную позицию по отношению к действительности» и позволяет «адекватно и эффективно действовать с ситуации постоянных изменений и неопределенности» [3, с.221; 9].
Исходной основой при разработке содержания программы интернатуры являются образовательные результаты, определяющие успешную профессиональную педагогическую деятельность, выделенные при анализе несоответствий ФГОС высшего образования с ФГОС основного общего, среднего общего образования и профессиональным стандартом педагога [8; 11]. Результаты многочисленных опросов и исследований позволяют выделить следующие типичные проблемы молодых учителей: низкий уровень знания методики преподаваемого предмета, низкий уровень коммуникативной компетентности выпускников, трудности в организации дифференцированных подходов к обучению разных контингентов обучающихся, низкий уровень информационно-коммуникативной компетентности в реализации педагогической деятельности и в работе с документами. Данные анкетного опроса молодых и опытных педагогов, представителей общеобразовательных организаций в шести регионах РФ, также, указывают на трудности молодых педагогов в оформлении документации и отчетности, проблемы контроля внимания учащихся, сложности в применении индивидуального подхода [1]. Исходя из вышеизложенного, программа педагогической интернатуры в рамках целевой подготовки включила в себя три базовых модуля, спроектированных на основании выявленных дефицитов.
Модуль 1. Углубленная профильная подготовка. Данный модуль направлен на формирование трудовых функций, позволяющих успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями ФГОС общего образования по конкретному педагогическому профилю обучения. В рамках апробации модели целевой подготовки модуль был реализован по каждому профилю совместными усилиями сторон - кафедры, реализующей теоретическую подготовку, и базы практики. Теоретическая часть модуля
была реализована в рамках основной дисциплины «Теория и методика обучения» по каждому профилю. До выхода на базу практики для интернов-целевиков были организованы квази-практики, а после практики в реальных условиях школы/детского сада - НИС с целью рефлексии полученного опыта. На базах практики под руководством педагога-наставника студенты апробировали полученные знания в практической деятельности. Кроме непосредственной профильной подготовки к реализации программ обучения в соответствии с требованиями ФГОС основного общего, среднего общего образования, данный модуль включил в себя и практические семинары по работе с документами и информационными системами (система «Сетевой город», электронные дневники и журналы и др.). Эти системы являются неотъемлемой частью работы учителя в современной школе и, вместе с тем, представляют значительные трудности для молодых педагогов, являясь одной из причин увольнения в первый год профессиональной деятельности.
Модуль 2. Психолого-педагогические технологии работы с различными контингентами обучающихся. Цель модуля определяется формированием навыков владения современными педагогическими технологиями реализации компетентностного подхода с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся (включая навыки выявления, диагностики, проектирования индивидуальных траекторий, обучения и т.п.). В формате целевой подготовки модуль включил в себя дисциплины:
- Психолого-педагогические технологии работы с детьми, имеющими признаки одарённости (18 часов);
- Психолого-педагогические технологии работы с детьми, имеющими ОВЗ (18 часов).
Освоения материала в рамках учебных курсов осуществлялось с использованием кейс-метода, деловых игр, моделирования и других активных форм обучения.
Модуль 3. Практическая педагогическая деонтология. Модуль включает в себя теоретическое освоение правовых, нравственных и этических норм, основ конфликтологии и психологии общения. На основе усвоенных знаний студенты в активных формах на занятиях отрабатывали навыки владения технологиями выявления и профилактики конфликтных ситуаций, навыки коммуникативной компетентности на всех уровнях профессионального взаимодействия (педагог-педагог, педагог-администрация, педагог-ученик, педагог-родитель, ученик-ученик, ребенок-родитель и т.п.). Также важной составляющей модуля является обучение навыкам профессиональной рефлексии и, на этом основании, проектирования собственного развития в профессиональной и личностной сфере. В программу целевой подготовки педагогов были включены дисциплины:
- Этика и речевая культура педагога» (12 часов),
- Тренинг педагогической коммуникативной компетентности (12 часов),
- Семинар-тренинг «Рефлексия саморегуляции и профессиональных коммуникаций в деятельности педагога» (12 часов).
Таким образом, в индивидуальные учебные планы обучающихся по целевой подготовке были включены дисциплины из каждого модуля программы педагогической интернатуры в объёме по 1 зачётной единице на каждый модуль. Практика была включена в учебные планы как альтернативная форма производственной (преддипломной) практики.
В соответствии с концепцией педагогической интернатуры программа целевой подготовки была выстроена таким образом, что знания, полученные в рамках теоретических курсов и на тренингах, апробировались на практике с последующим осмыслением практического опыта в контексте существующих теоретико-методологических подходов на занятиях после апробации. С этой целью преподавателями курсов по каждому модулю были разработаны программы заданий для самостоятельного выполнения студентами. Объём практической деятельности в рамках модуля включен в общую программу практики на базе интернатуры. Деятельное закрепление профессиональных знаний осуществлялось как по
отдельным образовательным результатам каждого модуля, так и интегрировано в реальной профессиональной деятельности интерна под руководством опытного наставника. Практическая подготовка составила своего рода каркас для дисциплин теоретического блока.
С целью выработки единого подхода к формированию образовательных результатов обучающихся по программе целевой подготовки педагогов, на организационном этапе состоялось совещание представителей университетских кафедр (профильных и общих для всех профилей, принимающих участие в реализации программы интернатуры) и образовательных организаций (педагогов-наставников и руководителей). После совместного обсуждения и детализации содержании проекта целевого обучения, были распределены зоны ответственности между тьюторами (и другими НПР вуза) и наставниками баз практики в подготовке участников апробации. Формируемые компетенции, операционализированные через профессиональные действия и образовательные результаты, были зафиксированы в карте формируемых компетенций (с детализацией зон ответственности вуза и образовательной организации). Оценка степени сформированности компетенций фиксировалась в экспертных листах, идентичных по структуре и своему содержанию карте формирования компетенций, всеми сторонами, принимающими участие в целевой подготовке.
По каждому профилю подготовки были сформированы проектные группы (вуз -образовательная организация) с целью совместной разработки и реализации индивидуальных планов обучающихся. Индивидуальные планы были сформированы таким образом, чтобы студенты могли, с одной стороны, погрузиться в повседневную деятельность образовательной организации (через участие в совещаниях, собраниях, мероприятиях разной направленности), с другой - разработать и реализовать на практике собственные проекты. В процессе совместной деятельности использовались следующие формы:
- Установочные трехсторонние консультации (преподаватель вуза - педагог-наставник - студент) с целью выработки единого понимания всех участников практики задач и условий проведения практики для группы студентов, а также для разработки индивидуальных маршрутов обучающихся, нуждающихся в адресных условия организации практики (студенты с ОВЗ, студенты -участники инновационных проектов и т.п.).
- Методические совещания при руководителе образовательной организации с участием преподавателей вуза, педагогов-наставников и студентов, выполняющие организационную функцию и позволяющие включить студентов в образовательную деятельность как деятельность профессиональную. На таких совещаниях студентов знакомят с уставными документами, правилами трудового распорядка, образовательными программами, режимом работы образовательной организации и т.п. Методические совещания целесообразны с точки зрения включения студентов и преподавателей вуза в официальные отношения с педагогическим коллективом образовательной организации как базы практики.
- Еженедельные рефлексивные круглые столы на базе практики с участием учителя-методиста и преподавателя-теоретика. Такая форма взаимодействия активизирует механизм самоанализа и самооценки обучающихся, позволяет закрепить профессиональную мотивацию.
- Патронаж деятельности практиканта со стороны методистов вуза интенсифицирует традиционное взаимодействие студентов и преподавателей вуза за счет включения механизмов профилактики профессиональной дезадаптации и конфликтных ситуаций. Здесь применяется любой канал оперативной обратной связи (телефон, блог и т.п.), которым могут воспользоваться студенты, в то же время проводятся ситуативные беседы с администрацией и педагогами-наставниками образовательной организации.
- Бинарное проведение в естественных условиях школы мастер-классов (преподаватель-теоретик и учитель-методист), демонстрирующих способы решения актуальных профессиональных задач (объективное оценивание достижений школьников, психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ, взаимодействие с родителями и т.п.). Это позволяет будущему педагогу ясно увидеть различные профессиональные позиции в едином контексте достижения целей и требований ФГОС основного общего, среднего общего образования.
Таким образом, в ходе выполнения технического задания по апробации модели целевой подготовки педагогов, проектной командой УрГПУ была успешно апробирована процедура комплексного экзамена при отборе участников проекта, а также разработана и внедрена в учебный процесс программа педагогической интернатуры. В качестве перспективной задачи мы рассматриваем формирование и апробацию механизмов межведомственного взаимодействия всех участников пилотной площадки Свердловской области по целевой подготовке педагогов, что позволит обеспечить трудоустройство мотивированных к педагогической деятельности выпускников в образовательные организации общего образования, а образовательные организации региона - наиболее подготовленными и мотивированными педагогическим кадрами.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андрущенко Т.Ю., Аржаных Е.В., Виноградов В.Л., Минюрова С.А., Федекин И.Н., Федоров А.А. Проблемы профессиональной адаптации молодых педагогов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2017. №2. Т.9. С.1-16. doi:10.17759/psyedu.2017090201. URL: http://dx.doi.org/10.17759/psvedu.2017090201
2. Болотов В.А. К вопросам о реформе педагогического образования// Психологическая наука и образование. ГБОУ ВПО МГППУ: 2014. № 3. Т. 19. C. 32-40].
3. Булин-Соколова Е.И., Обухов А.С., Семенов А.Л. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические шаги // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. C. 207-225.
4. Забродин Ю.М., Гаязова Л.А. Стандарт профессиональной деятельности педагога: проблемы общественно-профессионального обсуждения [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. №3. URL: http://psyedu.ru/journal/2013/3/Zabrodin_Gayazova.phtml (дата обращения: 02.08.2017)
5. Забродин Ю.М., Сергоманов П.А. Основные итоги апробации и первых этапов внедрения профессионального стандарта педагога // Психологическая наука и образование. 2016. № 2. Том 21. С. 44-58. doi:10.17759/pse.2016210206
6. Каспаржак А.Г. Институциональные тупики системы подготовки российских учителей// Вопросы образования. 2013. № 4. С.261-282.
7. Каспаржак А.Г. Задачи проекта модернизации образования//Проект модернизации педагогического образования [электронный ресурс]: URL: http://педагогическое образование.рф/ documents/show/137 (дата обращения 15.07.2015).
8. Каспаржак А.Г., Калашников С.П. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей // Психологическая наука и образование. 2014. № 3. Том 19. С. 87-104.
9. Марголис А.А., Рубцов В.В. О стратегии и направлениях модернизации педагогического образования в России: анализ международного опыта подготовки учителя для новой школы // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». М.: Изд-во МГППУ. 2011. C. 47-67.
10. Марголис А.А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ// Психологическая наука и образование. 2014. № 3. Т. 19. C. 41-57.
11. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. №1. URL: http://psyedu.ru/iournal/2014/2/Margolis.phtml (дата обращения: 11.07.2017).
12. Минюрова С. А., Леоненко Н. О. Педагогическая интернатура как инновационный проект вуза // Высшее образование в России. 2015. №10. URL: http://cyberleninka.rU/article/n/pedagogicheskaya-internatura-kak-innovatsionnyy-proekt-vuza (дата обращения: 02.08.2017).
13. Минюрова С.А., Леоненко Н.О. Педагогическая интернатура как инструмент усиления практической подготовки педагогов в УрГПУ // Теория и практика на психолого-педагогическата подготовке на специалиста в университета. Книга 2. 2016. С. 181-186. Издательство: ЕКС-ПРЕС, 2016 (Габрово, Болгария).
14. Минюрова С. А., Леоненко Н. О. Педагогическая интернатура как форма школьно-университетского партнерства // Психология личностно-профессионального развития: современные вызовы и риски (под редакцией Л.М.Митиной). С.238-241. Издательство «Перо», 2016. 355 с. [Электронное издание] 2016 (Россия, Москва).
15. Профессиональный стандарт педагога. Общественные обсуждения // Официальный сайт Общественного совета при Министерстве образования и науки Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: http://sovet-edu.ru/web/main/discussions/-/message_boards/message/38005 (дата обращения: 20.05.2017).
16. Федоров А.А., Седых Е.П. Моделирование процессов целевого обучения и трудоустройства в системе педагогического образования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2015. № 5. Т. 20. C. 93-98. URL:doi: 10.17759/pse.2015200508 (дата обращения: 02.08.2017)
17. Федоров, А.А. Новое педагогическое образование // Аккредитация в образовании, 2016. № 8 (92). С. 18-22.
18. Fedorov A.A., Solovev M.Y., Paputkova G.A., I.Ilaltdinova E.Y., Filchenkova I.F. Model for Employee-sponsored Education of Teachers: Opportunities and Challenges // Man In India Vol.97 July (2017)
REFERENCES
1. Andrushhenko T.Ju., Arzhanyh E.V., Vinogradov V.L., Minjurova S.A., Fedekin I.N., Fedorov A.A. Problems of professional adaptation of young teachers. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie psyedu.ru, 2017, no. 2, vol.9, pp.1-16. doi: 10.17759/psyedu.2017090201. Available at: http://dx.doi.org/10.17759/psyedu.2017090201 (in Russian).
2. Bolotov V.A. To questions about the reform of pedagogical education. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. GBOU VPOMGPPU, 2014, no. 3, t. 19, pp. 32-40. (In Russian)
3. Bulin-Sokolova E. I., Obuhov A.S., Semenov A.L Future pedagogical education. Direction of movement and the first practical steps. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie, 2014, no. 3, t. 19, pp. 207-225 (in Russian).
4. Zabrodin Ju.M., Gajazova L.A. Standard of professional activity of the teacher: problems of social and professional discussion. Psihologicheskaja nauka i obrazovaniepsyedu.ru., 2013, no. 3. Available at: http://psyedu.ru/journal/2013/3/Zabrodin_Gayazova.phtml (accessed 02.08.2017) (in Russian).
5. Zabrodin Ju.M., Sergomanov P.A. The main results of approbation and the first stages of the introduction of the professional standard of the teacher Psihologicheskaja nauka i obrazovanie, 2016, no. 2, vol. 21, pp. 44-58. doi: 10.17759 / pse.2016210206 (in Russian).
6. Kasparzhak A.G. Institutional dead ends of the system of training of Russian teachers. Voprosy obrazovanija, 2013, no. 4, pp. 261-282 (in Russian).
7. Kasparzhak A.G. Objectives of the project of modernization of education. Proekt modernizacii pedagogicheskogo obrazovanija. Available at: http: // pedagogical education.rf / documents / show / 137 (accessed 15.07.2015) (in Russian).
8. Kasparzhak A.G., Kalashnikov S.P. Priority of educational results as a tool for the modernization of teacher training programs. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie, 2014, no. 3, t. 19, pp. 87-104 (in Russian).
9. Margolis A.A., Rubcov V.V. On the strategy and directions for the modernization of pedagogical education in Russia: an analysis of the international experience of preparing a teacher for a new school. Psihologo-pedagogicheskoe obespechenie nacional'noj obrazovatel'noj iniciativy «Nasha novaja shkola». Moscow, MGPPU Publ., 2011, pp. 47-67 (in Russian).
10. Margolis A.A. Problems and perspectives of pedagogical education development in the Russian Federation . Psihologicheskaja nauka i obrazovanie, 2014, no. 3, t. 19, pp. 41-57 (in Russian).
11. Margolis A.A. Requirements for the modernization of the main professional educational programs (OPOP) for the training of pedagogical personnel in accordance with the professional standard of the teacher: proposals for the implementation of the activity approach in the training of pedagogical personnel. Psihologicheskaja nauka i obrazovaniepsyedu.ru, 2014, no. 1. Available at: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Margolis.phtml (accessed 11.07.2017) (in Russian).
12. Minjurova S. A., Leonenko N. O. Pedagogical internship as an innovative university project. Vysshee obrazovanie v Rossii, 2015, no. 10. Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskaya-internatura-kak-innovatsionnyy-proekt-vuza (accessed 02.08.2017) (in Russian).
13. Minjurova S.A., Leonenko N.O. Pedagogical internship as a tool for strengthening the practical training of teachers at the USPU. Teorija i praktika na psihologo-pedagogicheskata podgotovke na specialista v universiteta. - Kniga 2, EKS-PRES Publ., 2016. pp. 181-186. Publishing house: EKS-PRES, 2016 (Gabrovo, Bulgaria). (In Russian)
14. Minjurova S.A., Leonenko N.O. Pedagogical internship as a form of school-university partnership. Psihologija lichnostno-professional"nogo razvitija: sovremennye vyzovy i riski (pod redakciej L.M.Mitinoj). Pp.238-241. Izdatel'stvo «Pero», 2016, 355 p. (In Russian)
15. Professional standard teacher. Public discussions. Oficial'nyj sajt Obshhestvennogo sovetapri Ministerstve obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii. Available at: http://sovet-edu.ru/web/main/discussions/-/message_boards/message/38005 (accessed 20.05.2017) (in Russian),
16. Fedorov A.A., Sedyh E.P. Modeling the processes of targeted education and employment in the system of teacher education . Psihologicheskaja nauka i obrazovanie, 2015, no. 5, t. 20, pp. 93-98. Available at: doi: 10.17759 / pse.2015200508 (accessed 02.08.2017) (in Russian).
17. Fedorov A.A. New Pedagogical Education. Akkreditacija v obrazovanii, 2016, no. 8 (92), pp. 18-22 (in Russian).
18. Fedorov A.A., Solovev M.Y., Paputkova G.A., I.Ilaltdinova E.Y., Filchenkova I.F. Model for Employee-sponsored Education of Teachers: Opportunities and Challenges // Man In India Vol.97 July (2017)
© MHHropoBa C.A., HeoHerno H.O., EaraneBa H.B., EbrnmeBa M.B., 2017
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Минюрова Светлана Алигарьевна - доктор психологических наук, профессор, Первый проректор-проректор по учебной работе, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26, к. 217; e-mail: [email protected].
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS
Miniyurova Svetlana Aligarevna - doctor of Psychology, Professor, First Vice-Rector for Academic Affairs, Ural State Pedagogical University; 620017, Ekaterinburg, Cosmonauts Avenue, 26, room 217; e-mail: minyurova@uspu. me.
Леоненко Наталия Олеговна - кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии, директор центра академического взаимодействия, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26, к. 223; e-mail: [email protected].
Leonenko Natalia Olegovna - candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of General Psychology, Director of the Center for Academic Interaction, Ural State Pedagogical University; 620017, Ekaterinburg, Cosmonauts Avenue, 26, room 223; E-mail: leonenko@uspu. me.
Багичева Надежда Васильевна - кандидат филологических наук, доцент, кафедра русского языка и методики его преподавания в начальных классах, декан факультета педагогики и методики начального образования, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26, к. 167; e-mail: [email protected].
Bagicheva Nadezda Vasiljevna - candidat of philology, Associate Professor of the Chair of Russian and Methods of its Teaching in Primary School, Ural State Pedagogical University; 620017, Ekaterinburg, Cosmonauts Avenue, 26, room 167; E-mail: [email protected].
Бывшева Марина Валерьевна - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии детства, декан факультета психологии и педагогики дошкольного образования, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26, к. 167; e-mail: mbyvsheva@ya. ru.
Byvsheva Marina Valerievna - candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Pedagogy and Childhood Psychology, Dean of the Faculty of Psychology and Pedagogy of Preschool Education, Ural State Pedagogical University; 620017, Ekaterinburg, Cosmonauts Avenue, 26, building 167; E-mail: mbyvsheva@ya. ru.
