CC BY
15DOI: 10.18522/2070-1403-2020-83-6-288-297
ПЕДАГОГИКА
(специальность: 13.00.08)
УДК 37 М.Г. Кулешин
Ставропольский государственный педагогический институт
г. Ставрополь, Россия
makskul@list.ru
А.Б. Чернов
Северо-Кавказский федеральный университет
г. Ставрополь, Россия
klinpsych@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА В КОНТЕКСТЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ
КАК ПРОБЛЕМА НРАВСТВЕННО-МОРАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
[Maxim G. Kuleshin, Andrey B. Chernov Pedagogical ethics in the context of social relations as a problem of moral education]
The peculiarity of pedagogical ethics is determined not only by the specificity of morality as a spe -cial regulator of public relations, but also by the peculiarities of the pedagogical process. The pedagogical process is universal due to its objective social necessity. It is aimed at every member of society, therefore, in one way or another, the whole society takes part in it, as well as morality, concerns all types of human activities without exception, even where they are not engaged in education and training itself. Therefore, the norms of pedagogical ethics, according to the authors, which are developed and concentrated in the framework of professional pedagogical activity, also have value for everyone in society.
Key words: professional ethics, pedagogical process, training, education, socialization, morals, morality. Преподаватель поставлен по отношению к обучающимся в сложную позицию. Он лицо официальное, и в то же время в его работе, как ни в какой-дру-гой, велик объем внеслужебных, личностных, человеческих связей с теми, на кого непосредственно направлена его профессиональная деятельность. От подобных связей несвободна ни одна профессия, но в работе педагога их осо-
бенно много как в силу возраста обучающихся, их повышенной эмоциональности, контактности, неумения держаться только в рамках официальных отношений с людьми, так в силу многочисленности обязанностей, которые должен выполнять преподаватель. Некоторые из них допускают сохранение строго официального тона во взаимоотношениях, другие же не представляют себя вне человеческой открытости, яркой моральной выраженности в беседах по душам с обучающимся или его родителями. Эта черта преподавательской деятельности активно побуждает педагога к моральному самовыражению. Официальное и личностное в его работе не может быть жестко регламентировано, а выступает результатом его морального творчества.
Характеристику, которую можно отнести к морали - ее универсальность, можно в определенном смысле отнести и к педагогическому процессу. Социализация, воспитание, педагогическая деятельность - эти понятия близки, но не равнозначны. Социализация означает процесс, включения личности в систему существующих общественных отношений [11, с. 53-55], процесс освоения их. Воспитание в широком смысле - это целенаправленное воздействие общества на личность с целью формирования определенного социального типа, а педагогическая деятельность выступает как необходимый и самый существенный компонент социализации и воспитания, состоящий в первую очередь из профессионального обучающего и воспитывающего воздействия на человека, прежде всего, на ребенка. Поскольку личность не только субъект, но и объект общественных отношений, продукт «...научно-информационной деятельности в общественной системе» [4, с. 175-179], основанной, прежде всего, на научной информации [1, с. 30-34], то каждый человек оказывается, с большей или меньшей степенью сознательности, вовлеченным в воспитание людей (не только молодого поколения).
Воспитание человека не сводится только к моральному просвещению. Нравственные принципы приобретают действительность лишь тогда, когда они превращаются в прочные убеждения. Чем выразительнее наглядные нравственные занятия, преподносимые преподавателем обучающимся, тем прочнее их моральные убеждения. Неизбежная наглядность нравственных занятий в воспитательном процессе - тоже одна из специфических особенностей как педагогической деятельности, так и профессиональной этики преподавателя. Любой преподаватель, воспитатель, педагог не волен отказываться
от роли быть образцом поведения, когда дело касается практики моральных отношений. Любой обучающийся обязательно воспринимает эти занятия. Это обстоятельство в процессе воспитания тоже повышает удельный вес морального фактора среди других.
Педагогическая деятельность, среди прочих видов деятельности, направленных на обучение, отличается большей ориентированностью на будущее, придает участникам «... образовательной концепции смысл, цель, формы, выполняет интегративную функцию» [3, с. 80-85]. Особое внимание отводится анализу чувственно-эмоциональной сфере человека [6]. Все утилитарно-практические действия преподавателя принесут зримые результаты в сравнительно отдаленном будущем. Учет этой особенности его деятельности в плане морального формирования личности требует от преподавателя ясно видеть перспективу развития нравственных процессов в обществе и сознательно выравнивать собственную линию нравственного поведения по самым высоким меркам.
Указанными особенностями не исчерпывается своеобразие деятельности преподавателя, но их беглая характеристика позволяет яснее понять весомость морального фактора в педагогическом процессе. Как справедливо отмечено отечественными исследователями, педагогическая деятельность выступает непосредственным предметом отражения педагогической этики, ее специфика обусловлена спецификой работы преподавателя.
Профессиональная этика всегда была ареной острого идеологического противостояния. Это закономерно вытекает из природы профессиональной морали. Профессиональное разделение труда выступает результатом требований общественного прогресса, закономерной необходимостью, но эта объективная необходимость в условиях деления общества на социальные группы, приобретает противоречивый характер. Доминирующие социальные группы стремятся представить свои интересы как общенародные, общегосударственные и в соответствии с этим вырабатывают моральные требования к любой профессии, которая, обязательно, в большей или меньшей мере, призвана служить обществу. Возникают различные варианты соотношения узкосоциального и общественно-необходимого в рамках той или иной профессии. Могут быть случаи полного подчинения профессиональной морали коренным интересам доминирующей в обществе социальной группы.
Но чаще профессиональная этика становится противоречивой, в ней содержатся элементы прогрессивные, общенациональные и социальные. Общечеловеческие элементы в этих случаях не выступают в чистом виде, они приобретают социальную окраску. Этические требования к специалисту работают на выполнение четких социальных заказов - формирование определенного типа личности «.посредством социальной активности определенных индивидуальных и коллективных субъектов» [7, с. 15-18].
В любом обществе профессиональная этика не может существовать в отрыве от морали общей. В классовых формациях нет морального единства общества, его социальная неоднородность приводит к тому, что «каждый класс и даже каждая профессия имеют свою собственную мораль» [8, с. 298-299]. Это обстоятельство, как любое сложное явление, не может быть охарактеризовано однозначно. С одной стороны, это свидетельствует об определенной прочности общества - об общественном разделении труда. С другой - наличие собственной морали для отдельных профессий говорит о противоположности интересов разных социальных групп, о корпоративных устремлениях представителей профессии, когда ее интересы ставятся выше общественных. В этом случае связь профессиональной и общей морали заключается не в совпадении их ведущих принципов и норм, а в том, что для той и для другой характерен дух группового эгоизма, отсутствие ориентации на общегосударственные, общенациональные интересы, ограниченная сфера действия морального фактора.
Сущность профессиональной этики в обществе предполагает, что на определенном этапе его развития возникает морально-политическое единство всего общества. Это коренным образом меняет соотношение общей и профессиональной систем морали. Общая мораль существует не как конгломерат не совпадающих между собою принципов, а как моральное кредо всего общества. Профессиональная же мораль выступает в качестве более частной нравственной системы, развивающейся в рамках общей морали, соотношение между ними можно оценивать в категориях общего и особенного. Особенное не противостоит общему, а конкретизирует его, обогащает, приближает к практике реальных нравственных отношений.
Для современного общества общей моралью выступает определенная система нравственных норм, определяющая мировоззренческое значение
в системе общественных отношений [5, с. 1566-1569], что «способствует процессам коренного изменения ... культурно-цивилизационной картины мира» [9, с. 5-7].
В основе профессиональной морали любого специалиста, в том числе преподавателя, не может лежать какая-либо иная моральная система. Он определяет нравственные основы отношения специалиста к своей деятельности, к коллегам, людям, к обществу. Специфичность этих отношений выступает источникам той характерной только для данного вида деятель -ности системы нравственных норм, которую называют профессиональной.
Особое место в профессиональной этике преподавателя имеют идеалы. Нравственный идеал - важная составная часть любой моральной системы. Нравственный идеал - аспект, разновидность, конкретное проявление идеала социального, формирующегося «в определенной, фиксирующей этот мир структуре ... в сознании» [2, с. 156-159]. Роль идеала в морали специфична, так как одной из ее особенностей является ее идеальный характер: она всегда требует от человека поведения несколько более высокого, возвышенного, чем средний уровень человеческих поступков, она проявляет к человеку требование обязательной ориентации на возвышенный идеал; само это требование выступает, как непременная нравственная норма в преподавательской деятельности значимость идеала намного увеличивается, так как перед педагогом объективно ставится задача растить человека будущего. Работая сейчас, педагог больше, чем кто-либо другой, творит будущее. Поэтому выверен-ность социальности и, в частности, нравственного идеала для преподавателя необходимое условие его повседневной деятельности. Вероятно, не имея ясной моральной направленности своей деятельности, преподаватель не сможет давать профессиональные грамотные занятия, добиваться дисциплины, хорошо выполнять необходимые обязанности классного руководителя, если все эти существенные стороны его деятельности не будут объединены общим стержнем, будут лишаться целенаправленности, нацеленности на моральное высшее. Их внутренняя разъединенность, нескомпанованность будут проявляться в противоречивости оценок, даваемых педагогом, в его пристрастии к догматическим приемам обучения и воспитания, не принципиальности, в конечном счете, в обыденной его жизни. Такой преподаватель может добиться послушания, но никогда - серьезного уважения своих обучающихся; он мо-
жет научить их выполнению каких-либо технических операций, дать им определенную сумму знаний, но не сделает вклада в формирование человека самостоятельного, активного, творческого.
В принципе, моральный идеал отечественного преподавателя - это нравственный идеал морали, конкретизированный применительно к особенностям преподавательской профессии. Для преподавателя он неотделим от его профессиональных обязанностей по воспитанию обучающихся. «Обучающиеся могут иметь различный коэффициент взаимности в разных областях межличностного общения» [10, с. 3391-3394]. Специфика обнаружения нравственного идеала преподавателя состоит, вероятно, в том, чтобы в наибольшей мере являть собой, своим собственным поведением этот идеал, стремясь продемонстрировать обучающимся верность ему с наибольшей выразительностью и воспитательной наглядностью.
Думается, что другие моральные представления преподавателя о долге, чести, совести, также претерпевают аналогичные изменения, приобретают подобную же поправку: преподавателю требуется не только быть носителем этих качеств в их максимально полном выражении, но и постоянно помнить о необходимости их воспитательной демонстрации перед обучающимися. В конкретных ситуациях, характерных именно для преподавательской практики, возможны какие-то специфические проявления этих качеств (классный руководитель, разбираясь в конфликте обучающегося и педагога-предметника, придерживается установки в определенной мере смягчить вину преподавателя, если таковая имеется, в глазах обучающихся). Но все подобные решения не могут носить жесткий характер, не должны быть возводимы в ранге общих правил.
Моральная позиция педагога имеет очень неодинаковое выражение. При всем разнообразии форм ее обнаружения, есть смысл выделить две основные: моральную позицию в узком и в широком смысле слова. Моральная позиция в узком смысле слова предполагает прямую пропаганду каких-либо нравственных идеалов может иметь место на занятии, во внеклассной беседе, в частном разговоре. Подобные встречи обучаемого и обучающего, безусловно, являются очень сильным приемом нравственного воспитания. Их действенность, зависит от общей культуры педагога, его собственной убежденности в правильности того, что он говорит, деловой оправданности и
уместности этой беседы. Последнее обстоятельство подсказывает, что сама по себе этическая беседа, запланированная и незапланированная, еще не является безусловным благом, несомненной воспитательной ценностью и, следовательно, создавать искусственную обстановку для разговора на моральную тему - это не значит всегда содействовать нравственному формированию обучающего, но и в некоторых случаях дискредитировать его. Итак, нравственная позиция преподавателя в узком смысле может иметь или не иметь место на том или ином участке его работы, и самый факт ее наличия или отсутствия еще не выступает средством нравственного воспитания обучающего. Разумеется, если педагогу пришлось вести разговор по нравственным проблемам, то соответствующая беседа, лекция требуют от него должной серьезности и компетентности. На последнюю, следует обратить особое внимание, так как ввиду большого количества популярной литературы на темы морали, большого общественного интереса к ним, ввиду отсутствия серьезной подготовленности преподавателя в этом отношении в общеобразовательных учреждениях нередки случаи неквалифицированного, эмпирического подхода к этой работе.
Моральная позиция педагога в широком смысле слова, в отличие от рассмотренной, обязательно существует в его деятельности. Существует всегда, независимо от его желания, от осознанности этого факта. Речь идет о моральном аспекте всех отношений, возникающих между ним и его обучающимися. Эта моральная позиция и есть, по существу, предмет педагогической этики. От нее не свободен никто из преподавателей, и она выступает одним из основных условий нравственного воспитания в общеобразовательном учреждении. Несмотря на такое соотношение между моральными позициями педагога в узком и широком смысле слова, первая кажется более заметной, она является предметом контроля и учета, по ней нередко судят о постановке нравственного воспитания в общеобразовательном учреждении или классе. Определяющей же из них выступает вторая, которая не влияет на показатели, которую просто-напросто могут не замечать педагогический коллектив и сам преподаватель. Подобная несправедливость может быть устранена, прежде всего, через индивидуальные усилия преподавателя. Ведущую норму педагогической морали - бдительный нравственный самоконтроль за своим деловым поведением, преподавателю невозможно вменить в обязанность, невоз-
можно всесторонне и глубоко проконтролировать этот аспект его деятельности. Общество в этом случае доверяет самому специалисту осуществление морального самоконтроля. Разумеется, при этом всякого рода внешние побудители могут сыграть определенную стимулирующую роль, но все-таки основным источником правильных и предельно рельефных нравственных отношений в педагогическом коллективе остается преподаватель.
Педагогическая этика - это наука о профессиональной морали преподавателя. Расшифровка определения может помочь перечислению круга вопросов, которые входят в профессиональную этику вообще. Видимо, можно согласиться с исследователями, которые выделяют следующие основные проявления этики: отношения профессионального коллектива и каждого его члена к обществу (социальной группе - в обществе); нравственные качества личности специалиста, обеспечивающие наилучшее выполнение профессионального долга; специфику нравственных взаимоотношений специалистов и людей, являющихся непосредственным объектом их деятельности; взаимоотношения внутри профессиональных коллективов и те специфические для данной профессии нравственные нормы, которые выражают и регулируют эти отношения; влияние профессиональной деятельности на нравственные качества личности и, наконец, особенности профессионального воспитания. Все перечисленные сферы профессиональной деятельности обладают ярко выраженным нравственным аспектом и оказывают существенное влияние на конечный результат профессиональной деятельности специалиста и профессионального коллектива, группы. Разумеется, указанные проблемы нельзя считать жестко ограниченной областью, она может быть расширена, компоненты нравственных связей специалиста могут быть выделены по различным основаниям. Не лишено основания выделение в самостоятельный раздел профессиональной этики некоторых особо острых и конфликтных ситуаций и спорных решений в профессиональной деятельности.
В любом случае, выделение основных структурных компонентов профессиональной этики должно в предельно полном объеме отражать нравственность, определяющую нравственные отношения, характерные для той или иной профессии.
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Арутюнян В.В., Лукьянов Г.И., Тронина Л.А. Социально-философские аспекты научной информации в обществе // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2019. № 3(106). С. 30-34.
2. Бакланов И.С., Бакланова О.А., Ерохин А.М. Эпистемологические и лингвистические исследования в аналитической философии науки: семантика конструктов // Вестник СевКавГТИ. 2015. Т. 1. № 2(21). С. 156-159.
3. Болховской А.Л., Говердовская Е.В., Ивченко А.В. Образование в глобализирующемся мире: философский взгляд // Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2013. № 5. С. 80-85.
4. Гончаров В.Н., Берковский В.А., Кулешин М.Г. Социально-философский анализ исследования информационных процессов в контексте научно-информационной деятельности // Kant. 2019. № 1(30). С. 175-179.
5. Гончаров В.Н., Попова Н.А. Духовно-нравственные ценности в системе общественных отношений // Фундаментальные исследования. 2015. № 2-7. С. 1566-1569.
6. Камалова О.Н. Эстетическое освоение действительности в контексте философских идей Шеллинга // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2008. № 1 (38). С. 67-69.
7. Лобейко Ю.А. Социально-педагогический аспект активности личности в системе общественного развития // Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2015. № 1. С. 15-18.
8. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Изд. 2. Т. 21. М.: Государственное издательство политической литературы, 1961. С. 298-299.
9. Несмеянов Е.Е., Колосова О.Ю. Информационная культура в контексте глобальных процессов // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2014. № 3. С. 5-7.
10.Редько Л.Л., Леонова Н.А. Антропологическая парадигма профессиональной подготовки педагогов в системе вузовского образования: методологический аспект // Фундаментальные исследования. 2015. № 2-15. С. 3391-3394.
11. Goncharov V.N. Public information and public knowledge // European Journal of Natural History. 2010. № 1. С. 53-55.
R E F E R E N C E S
1. Arutyunyan V.V., Lukyanov G.I., Tronina L.A. Socio-philosophical aspects of scientific information in society // Humanities and socio-economic sciences. 2019. No. 3 (106). P. 30-34.
2. Baklanov I.S., Baklanova O.A., Erokhin A.M. Epistemological and linguistic research in the analytical philosophy of science: semantics of constructs // Bulletin of NCSTU. 2015. Vol. 1.No.2 (21). P. 156-159.
3. Bolkhovskoy A.L., Goverdovskaya E.V., Ivchenko A.V. Education in a globalizing world: a philosophical view // Economic and humanitarian studies of regions. 2013. No. 5. P. 80-85.
4. Goncharov V.N., Berkovsky V.A., Kuleshin M.G. Socio-philosophical analysis of the study of information processes in the context of scientific information activities // Kant. 2019. No. 1 (30). P. 175-179.
5. Goncharov V.N., Popova N.A. Spiritual and moral values in the system of social relations // Fundamental research. 2015. No. 2-7. P. 1566-1569.
6. Kamalova O.N. Aesthetic assimilation of reality in the context of Schelling's philosophical ideas // Humanities and socio-economic sciences. 2008. No. 1 (38). P. 67-69.
7. Lobeiko Yu.A. Socio-pedagogical aspect of personality activity in the system of social development // Economic and humanitarian studies of regions. 2015. No. 1. P. 15-18.
8. Marx K., Engels F. Works. Ed. 2. Vol. 21. M.: State publishing house of political literature, 1961. P. 298-299.
9. Nesmeyanov E.E., Kolosova O.Yu. Information culture in the context of global processes // Humanities and socio-economic sciences. 2014. No. 3. P. 5-7.
10.Redko L.L., Leonova N.A. Anthropological paradigm of professional training of teachers in the system of higher education: methodological aspect // Fundamental research. 2015. No. 2-15. P. 3391-3394.
11. Goncharov V.N. Public information and public knowledge // European Journal of Natural Histo-ry. 2010. No. 1. P. 53-55.
_21 октября 2020 г.
