CC BY
45
РАЗДЕЛ IV ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА
УДК 372.881.111.1
Полукеева Елена Валерьевна
Старший преподаватель кафедры иностранных языков Волжского государственного инженерно-педагогического университета, polena68@mail.ru, Нижний Новгород
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ УМЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОИНОЯЗЫЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Polukejeva Elena Valerjevna
Senior lecturer of the chair of foreign languages, Volzhsky State Engineering and Pedagogical University, polena68@mail.ru, Nizhniy Novgorod
PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS OF STUDENTS’ SKILLS DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL-AND- FOREIGN-LANGUAGE SPEAKING ACTIVITY
В условиях расширения сфер сотрудничества с зарубежными странами и появления новых средств коммуникации актуальной проблемой профессионального образования становится совершенствование языковой подготовки студентов технических специальностей, будущих педагогов профессионального обучения
Целью данной статьи является рассмотрение опыта педагогической диагностики развития умений профессионально-иноязычной деятельности у студентов технических специальностей. Диагностическое исследование проводилось в процессе проведения педагогического эксперимента, ориентированного на внедрение технологии многоуровневой языковой подготовки студентов технических специальностей.
Для проведения эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы, в которые вошли студенты первого года обучения, обучавшиеся по специальностям «030500.65 - Профессиональное обучение (строительство, монтажные ремонтно-строительные технологии)» и «030500.65 - Профессиональное обучение (машиностроение и технологическое оборудование)». В экспериментальную группу (75 чел.) вошли студенты, обучение которых осуществлялось в рамках разработанной технологии, в контрольную группу (75 чел.) - студенты, обучавшиеся по традиционной методике.
Под экспериментом в педагогической литературе понимается научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях (И. П. Подласый) [3]. Определяющая роль в педагогическом эксперименте принадлежит научной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной проверке.
В качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что разработанная нами технология многоуровневой языковой подготовки, основанная на принципах многоуровневого, деятельностного, интегративного и коммуникативного подходов, а также на использовании проблемных и проектных методов обучения, детерминирует оптимальное развитие умений профессионально-иноязычной деятельности у студентов технических специальностей.
Рассмотрим методику проведения экспериментальной работы, ориентированной на диагностику развития у студентов технических специальностей умений профессионально-иноязычной деятельности.
Для проведения диагностического исследования мы, прежде всего, определили общие показатели, позволяющие сопоставить результаты языковой подготовки в экспериментальной и контрольной группе.
Очевидно, что коммуникативные умения, составляющие профессионально-иноязычной деятельности, формируются в той или иной степени в процессе любой планомерно организованной языковой подготовки в условиях неязыкового вуза. Однако разработанная нами технология многоуровневой языковой подготовки имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным обучением, которые в своей совокупности детерминируют более стабильное и интенсивное развитие умений профессионально-иноязычной деятельности в экспериментальной группе, нежели в контрольной. К этим преимуществам следует отнести следующие.
1. Последовательное выполнение принципа многоуровневости при отборе и структурировании учебной информации для всех ступеней языковой подготовки.
2. Положительное воздействие на личностно-мотивационную сферу учащихся за счёт актуализации контекста учебной деятельности и применения эффективных методов обучения.
3. Последовательное введение профессиональной направленности на всех ступенях языковой подготовки.
4. Целесообразное использование проблемных и проектных методов в контексте реализации принципа профессионально-коммуникативной направленности.
5. Последовательная реализация принципа многоуровневости при отборе системы упражнений, включающих в себя учебные действия и операции, ориентированные на постепенное и поэтапное формирование, развитие и совершенствование умений профессионально-иноязычной деятельности.
6. Целенаправленная организация образовательного процесса, ориентированная на развитие умений поиска, анализа, извлечения и переработки значимой профессиональной информации.
7. Целевая направленность образовательного процесса на развитие коммуникативно-речевых умений как в сфере межличностного и общекультурно общения, так и в сфере профессионального общения специалиста технического профиля.
Следует также отметить, что профессиональная направленность реализуются на всех выделенных нами ступенях языковой подготовки следующим образом:
-1 ступень - основы иноязьганой коммуникации - введение профессиональной направленности в рамках тематики межличностного и повседневного общения;
- II ступень - основы профессионально-иноязычной коммуникации -введение профессиональной направленности в рамках тематики общекультурного общения;
- III ступень - профессиональная коммуникация - интеграция иностранного языка с основами профилирующих дисциплин;
- IVступень - профессиональная коммуникация - интеграция иностранного языка с основами профессионального делового общения.
Итак, вернёмся к рассмотрению компонентов профессионально-иноязычной деятельности, являющихся объектами диагностики как в экспериментальной, так и контрольной группах.
Так, когнитивно-деятельностный компонент включает в себя следующие коммуникативные умения, составляющие профессионально-иноязыч-пой деятельности:
- информационно-аналитические умения как составляющие информационно-аналитической деятельности;
- логико-композиционные умения как составляющие композиционно-речевой деятельности;
-речевые умения как составляющие коммуникативно-речевой деятельности.
Мотивационный компонент предполагает сформированность мотивационной сферы, наличие у студентов определённых интересов и потребностей в овладении умениями профессионально-иноязычной деятельности. Оценочно-рефлексивный компонент предполагает наличие у студентов способности к самооценке овладения исследуемыми умениями.
В процессе исследования нами выделены два уровня профессиональноиноязычной деятельности студентов технических специальностей. Предполагается, что по окончании первого курса у студентов в той или иной степени формируется уровень профессионально-иноязычной грамотности, по окончании второго курса - уровень профессионально-иноязычной образованности.
В ходе экспериментального исследования были определены и использовались методы диагностики, позволяющие получить результаты, являющиеся показательными в плане овладения умениями профессиональноиноязычной деятельности.
Показательными в плане развития информационно-аналитических умений являются результаты выполнения письменных тестовых заданий на поиск, восприятие, анализ и извлечение фактологических аспектов и причинно-следственных связей в рамках информации соответствующего уров-
ня сложности. Для диагностики умений на уровне профессионально-ино-язычной грамотности студентам предлагается информация общекультурного характера, имеющая профессионально-значимую фабулу. На уровне профессионально-иноязычной образованности предлагается информация об истории развития и современной деятельности известной компании.
Выполнение заданий первого уровня сложности предполагает выбор правильного ответа из нескольких данных. Выполнение заданий второго уровня сложности предполагает свободно конструируемые ответы. Для заданий с выборочной формой ответа, мы используем шкалу, состоящую из двух оценок: 0,5 балла - правильно, 0 баллов - неправильно. Для заданий со свободно конструируемым ответом, мы используем шкалу, состоящую из трёх оценок: 1,5 балла - за правильное и полное выполнение задания, 1 балл - за правильное, но неточное выполнение задания; 0 баллов - за неправильное выполнение задания.
Показательными в плане развития речевых умений являются результаты выполнения письменных тестовых заданий, предполагающих:
- употребление языковых элементов, составляющих тезаурус профессионально-значимого общения соответствующего уровня;
- восстановление языковых и речевых элементов текста;
- ответы на вопросы без опоры на речевой образец и построение мини высказывания.
Для оценки выполнения заданий первого и второго типа используется шкала, состоящая из двух оценок: 1 балл - за правильное выполнение задания; 0 баллов - за неправильное выполнение задания. Для заданий, предполагающих свободные ответы на вопросы, мы используем шкалу, состоящую из трёх оценок: 1,5 балла за верно построенный ответ на вопрос; 1 балл за ответ, содержащий типичные ошибки; 0 баллов - за неспособность правильно ответить на поставленный вопрос.
Для диагностики развития логико-композиционных умений используются задания на создание вторичного высказывания. На уровне профессионально-иноязычной грамотности студентам предлагается составить краткое содержание доступного для понимания профессионально-направленного текста в объёме пятнадцати предложений, с использованием всех ключевых слов, данных на русском языке. Время выполнения задания составляет 20 минут. На уровне профессионально-иноязычной образованности предлагается составить ситуацию, связанную с обсуждением условий контракта о покупке /продаже оборудования, согласно заданному на русском языке контексту, т. е. краткому введению в курс дела, и с использованием всех опорных слов. Время выполнения задания составляет 40 минут.
Для выявления сформированное™ мотивационно-оценочного компонента профессионально-иноязычной деятельности проводится опрос, в ходе которого студентам предлагается оценить интерес к дисциплине иностранный язык по пятибалльной шкале (М. В. Даричева) [2, с. 136]. Полученные в ходе опроса данные подвергаются количественной обработке, по названному показателю выводится средний балл по формуле:
м = (9),
ы
5
где М- среднее арифметическое, £п,- общее число студентов, ответивших на данный вопрос, і - балл по 5-ти балльной шкале, и - количество студентов, выбравших данный балл.
Для диагностики оценочно-рефлексивного компонента профессионально-иноязычной деятельности используется анкета на самооценку. Студентам предлагается выбрать одну из данных в анкете характеристик коммуникативно-речевой деятельности как собственную.
Для анкетирования на уровне профессионально-иноязычной грамотности нами разработана следующая анкета.
1. Вы способны сделать сообщение в рамках общекультурной профес-сионалыю-значимой тематики, используя план и опорные ключевые слова (высокая самооценка)
2. Вы имеете проблемы в плане воспроизведения текста и не способны сделать сообщение без опоры на письменный источник. Но при этом вы можете продемонстрировать детальное понимание информации, не прибегая к опорным записям (средняя самооценка).
3. Вы не способны сделать сообщение без опоры на текст и способны продемонстрировать понимание информации только с использованием списка опорных слов, предварительно приготовленного вами в процессе самостоятельной учебной деятельности (низкая самооценка)
На уровне профессионально-иноязычной образованности предлагается следующая анкета.
1. Вы способны принять участие и обменяться необходимой информацией в типовых ситуациях делового общения (непосредственного и опосредованного), используя план и опорные ключевые слова (высокая самооценка)
2. Вы способны принять участие и обменяться информацией в ситуациях делового общения только с использованием профессиональноречевых образцов. При этом вы не испытываете трудности в плане восприятия и понимания учебной деловой информации (средняя самооценка).
3. Вы способны обменяться необходимой информацией только в
рамках делового опосредованного общения. При этом вам необходимо наличие речевого образца и соответствующего тематического словаря (низкая самооценка)_________________________________________________
В ходе экспериментального исследования были определены критерии оценки овладения умениями профессионально-иноязычной деятельности,
79
получены результаты диагностики как показатели эффективности экспериментальной технологии многоуровневой языковой подготовки.
Для относительной оценки качества овладения информационно-аналитическими и речевыми умениями, мы используем коэффициент усвоения, предложенный В. П. Беспалько [1], который адаптируется и определяется для каждого уровня по преобразованной формуле:
Кл = № : 1л, где Кл - коэффициэнт усвоения ього уровня усвоения; N1 - среднее количество баллов, набранных студентами, за выполнение заданий ього уровня усвоения; 1л - максимальное количество баллов, которое можно получить за выполнение всех тестовых заданий, включающих в себя задания разного уровня сложности.
Техника оценки овладения информационно-аналитическими и речевыми умениями представлена в таблице 1.
Таблица 1 - Техника относительной оценки овладения информационно-аналитическими и речевыми умениями
Значение коэффициента овладения Относительная оценка овладения коммуникативными умениями
0,9 <К< 1,0 высокая
0,8 <К < 0,9 хорошая
0,7 < К < 0,8 удовлетворительная
К <0,7 низкая
Сравнительные данные об относительной оценке овладения информационно-аналитическими и речевыми умениями по результатам промежуточного и итогового контроля представлены в табл. 2.
Таблица 2 - Относительная оценка овладения информационноаналитическими и речевыми умениями по результатам промежуточного и итогового контроля
Умения профессионально-иноязычной деятельности Экспериментальная группа Контрольная группа
Уровень профессионально-иноязычной грамотности
Ь К N Ь К N
Информационно- аналитические умения 66 0,82 54,6 66 0,75 49,5
Речевые умения 49,5 0,82 41 49,5 0,78 39
Уровень профессионально-иноязычной образованности
Информационно- аналитические умения 33 0,87 29 33 0,81 27
Речевые умения 49,5 0,88 44 49,5 0,82 41
Согласно значениям коэффициента К, данным в таблице 2, степень овладения информационно-аналитическими и речевыми умениями в экспериментальной группе несколько выше, чем в контрольной, как на уровне профессионально-иноязычной грамотности, так и на уровне профессионально-иноязычной образованности. Следовательно, и динамика в развитии этих умений в экспериментальной группе выражена более стабильно и интенсивно, чем в контрольной группе.
В качестве критериев оценки овладения логико-композиционными умениями мы используем характеристики композиционно-речевой деятельности, соответственно которым определяется степень овладения этими умениями. При определении названных характеристик мы берём за основу уровни профессиональной иноязычной деятельности (С. Е. Цветкова) [4, с. 19], переработанные в контексте нашего исследования в нашей терминологии (см. табл. 3).
Таблица 3 - Относительная оценка овладения логико-композиционными умениями
Относительная степень овладения умениями Характеристика композиционно-речевой деятельности, направленной на порождение высказывания
хорошая Студенты не испытывают особых трудностей при выполнении задания. Они легко извлекают информацию, логично строят высказывание, выполняют задание в полном объёме, укладываются в отведённое им время.
удовлетворительная Студенты испытывают небольшие трудности при выполнении задания. Им требуются подсказки преподавателя и большее количество времени. В отведённое им время задание выполняется не в полном объёме, т. е. приблизительно на 70%.
низкая Студенты не в состоянии выполнить задание без помощи преподавателя. По окончании отведённого им времени задание выполнено меньше, чем в половинном объёме.
В таблице 4 представлены данные об успешности овладения логико-ком-позиционными умениями по результатам промежуточного и итогового контроля.
Таблица 4 - Успешность овладения логико-композиционными умениями
Степень овладения умениями Уровень профессиональ-но-иноязычной грамотности Уровень профессионально-иио-язычной образованности
Э.Г. К.Г.. Э.Г. К.Г.
хорошая 30% 25% 35% 28%
удовлетворительная 45% 50% 45% 50%
низкая 25% 25% 20% 22%
Представленные в таблице 4 данные о процентном соотношении студентов, показавших хорошие и низкие результаты композиционно-речевой деятельности, свидетельствуют о более стабильном развитии логико-композиционных умений в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой.
Анкетирование, проведенное с целью диагностики развития мотивационно-оценочного компонента на уровне профессионально-иноязычной грамотности, показало, что интерес к языковой подготовке, проявляемый студентами контрольной группы, находится на уровне ближе к «удовлетворительному». Среднее значение оценки данного параметра соответственно: Минтер.=3,2. Интерес, который студенты экспериментальной группы проявляют к языковой подготовке, находится на уровне ближе к «хорошему». Среднее значение оценки данного параметра соответственно: Минтер =3,7.
Анкетирование, проведённое в ходе итогового эксперимента, показало, что по окончании эксперимента у студентов контрольной группы произошло снижение интереса к языковой подготовке: Минтер.=2,7. Это можно объяснить тем, что традиционные методы обучения, такие как чтение и перевод профессионально-направленных текстов, мало стимулируют студентов к овладению умениями профессионально-иноязычной деятельности. В экспериментальной группе, напротив, произошёл рост интереса к языковой подготовке: Минтер.=4,3.
Анкетирование, проведенное с целью диагностики оценочно-рефлексивного компонента профессионально-иноязычной деятельности, показало, что внедрение экспериментальной технологии обуславливает более стабильное повышение самооценки у студентов экспериментальной группы, нежели у студентов контрольной группы, что отражено в табл. 5.
Таблица 5 - Самооценка коммуникативно-речевой деятельности студентов по результатам промежуточного и итогового контроля
Уровень самооценки Профессиональноиноязычная грамотность Профессионально-иноязычная образованность
Э.Г. К.Г. Э.Г. К.Г.
высокий 30% 25% 35% 30%
средний 45% 50% 45% 50%
низкий 25% 25% 20% 20%
В целом сравнительный анализ результатов педагогической диагностики позволяет нам сделать вывод об эффективности экспериментальной технологии многоуровневой языковой подготовки студентов технических специальностей.
Всё выше изложенное позволяет нам сформулировать теоретическую значимость данной статьи, которая заключается в том, что в ней в ходе описания опытно-экспериментального исследования определены объекты и методы педагогической диагностики, сформулированы преимущества языковой подготовки в экспериментальной группе, выделены критерии оценки овладения умениями профессионально-иноязычной деятельности студентов технических специальностей.
О СПОСОБАХ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ...
Библиографический список
1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии [Текст]/ В. П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
2. Даричева, М. В. Обучение профессионально-иноязычному общению будущих специалистов в области дизайна: Монография [Текст] / М. В. Даричева, О. Г Краискова. - Н. Новгород: ВГИПУ, 2009. - 179 с.
3. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс [Текст]: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. / И. П. Подласый. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002. -Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.: ил.
4. Цветкова, С. Е. Профессиональная языковая подготовка студентов - будущих менеджеров средствами информационных технологий [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / С. Е. Цветкова. - Нижний Новгород, 2004.-23 с.
УДК 81 '27:81 '23
Томилова Валентина Михайловна
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков ГОУ ВПО «Пермская государственная фармацевтическая академия», Пермь
Шпак Наталья Евгеньевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков ГОУ ВПО «Пермская государственная фармацевтическая академия», apshpak@mail.ru, Пермь
О СПОСОБАХ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Tomilova Valentina Mikhailovna
Candidate ofpedagogical sciences, Associate Professor, Head of the Department of Foreign Languages State educational institution of higher education Perm State Pharmaceutical Academy, Perm
Shpak Natalia Evgenjevna
Candidate of pedagogical sciences, Associate Professor of the Department of foreign languages State educational institution of higher education Perm State Pharmaceutical Academy, apshpak@mail.ru, Perm
ON THE WAYS OF DEVELOPMENT OF THE FUTURE SPECIALISTS COGNITIVE ACTIVITY IN THE PROCESS OF THE FOREIGN LANGUAGES LEARNING
Ключевая задача профессиональной подготовки специалистов сегодня -это формирование у студентов способности и потребности постоянно самостоятельно развивать себя как личность и самостоятельно добывать знания. Такая способность к саморазвитию личности обеспечивается её высокой
