CC BY
56
тать - значит не столько выработать умение у иностранного студента технически правильно озвучивать текст на изучаемом русском языке, сколько воспринимать содержащиеся в нем мысли, идеи, факты, то есть осмысливать его, оценивать, а также использовать полученную из текста информацию в новых ситуациях и, что самое главное, в своей учебной, а затем и профессиональной деятельности. А из этого следует, что при языковой подготовке иностранных студентов особое значение приобретает тематика предлагаемых для чтения текстов, которая, по нашему убеждению, должна коррелировать с широким кругом вопросов, охватываемых осваиваемой ими специальностью.
Таким образом, текст выступает одновременно как объект читательской деятельности студента, как процесс, который выливается в создание нового текста, индивидуально интерпретированного каждым студентом, а также как продукт речевой деятельности. Залогом успеха этой деятель-
ности является смысловое восприятие текста -понимание. Понимание же читаемого, в свою очередь, является ключом, открывающим иностранным студентам (а завтра уже специалистам) дверь в информационное пространство, и далее -в коммуникативную свободу и профессию.
Библиографический список
1. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе. - 1997. - С. 112-119.
2. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. - М., 1974. - С. 64-72.
3. ЛеонтьевА.Н. Некоторые психологические вопросы воздействия на личность // Проблемы научного коммунизма. Вып. 2. - М., 1968.
4. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -М.: Смысл, 1997. - С. 142.
УДК 372.881.111.1
Полукеева Елена Валерьевна
Волжский государственный инженерно-педагогический университет, г. Нижний Новгород
polena68@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ УМЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНОЯЗЫЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В условиях расширения сфер сотрудничества с зарубежньми странами актуальной проблемой профессионального образования становится качество языковой подготовки студентов технических специальностей. В статье рассмотрена диагностическая методика, позволяющая отследить динамику в развитии умений профессионально-иноязычной деятельности у студентов технических специальностей.
Ключевые слова: диагностика, профессионально-иноязычная деятельность, уровни, умения, методы диагностики, критерии.
В условиях расширения сфер сотрудничества с зарубежными странами и появления новых средств коммуникации актуальной проблемой профессионального образования становится совершенствование языковой подготовки студентов технических специальностей, будущих педагогов профессионального обучения.
Целью данной статьи является рассмотрение опыта педагогической диагностики, позволяющей отследить динамику в развитии умений профессионально-иноязычной деятельности у студентов технических специальностей и подтвердить эффективность технологии многоуровневой языковой подготовки.
Для разработки системы методов и критериев диагностического исследования необходимо, прежде всего, рассмотреть основные компоненты профессионально-иноязычной деятельности студентов, выступающие в качестве объектов диагностики, позволяющей сопоставить результаты языковой подготовки в экспериментальной и контрольной группе.
Мотивационный компонент предполагает сформированность мотивационной сферы, наличие у студентов определённых интересов и потребностей в овладении умениями профессионально-иноязычной деятельности.
Когнитивно-деятельностный компонент включает в себя коммуникативные умения, со-
ставляющие профессионально-иноязычной деятельности студентов технических специальностей:
- информационно-аналитические умения как составляющие информационно-аналитической иноязычной деятельности;
- логико-композиционные умения как составляющие композиционно-речевой иноязычной деятельности;
- речевые умения как составляющие коммуникативно-речевой деятельности.
Оценочно-рефлексивный компонент предполагает наличие у студентов способности к самооценке овладения исследуемыми умениями.
Очевидно, что все выше названные компоненты и, в частности, коммуникативные умения, составляющие когнитивно-деятельностного компонента профессионально-иноязычной деятельности, формируются в процессе любой планомерно организованной языковой подготовки студентов. Однако экспериментальная технология многоуровневой языковой подготовки имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным обучением, которые в своей совокупности, а также при постоянном наличии и реализации детерминируют более стабильное развитие умений профессионально-иноязычной деятельности у студентов экспериментальной группы, нежели у студентов контрольной группы. К ним относятся:
- последовательная реализация принципа многоуровневости при отборе и систематизации речевого материала, а также при определении системы заданий, ориентированных на постепенное и поэтапное усложнение речевых и логикоинформационных действий в процессе работы с информацией;
- положительное воздействие на мотивационную сферу студентов за счёт актуализации контекста иноязычной речевой деятельности и применения проблемных и активных методов обучения;
- последовательное введение профессиональной направленности на всех ступенях языковой подготовки с учётом принципа доступности;
- направленность системы заданий на развитие умений поиска, анализа, извлечения и переработки профессионально-значимой информации научно-познавательного характера;
- направленность подготовки на развитие коммуникативно-речевых умений в ситуациях непосредственного межличностного, общекультурного и профессионального общения специалиста технического профиля;
- использование средств информационных технологий и элементов проектной деятельности в информационной среде.
В процессе исследования нами выделены два уровня профессионально-иноязычной деятельности студентов технических специальностей. Предполагается, что по окончании первого курса у студентов в той или иной степени формируется уровень профессионально-иноязычной грамотности, по окончании второго курса - уровень профессионально-иноязычной образованности.
В ходе экспериментального исследования были определены и использованы методы диагностики, позволяющие получить результаты, являющиеся показательными в плане овладения умениями профессионально-иноязычной деятельности.
Показательными в плане развития информационно-аналитических умений являются результаты выполнения письменных тестовых заданий на восприятие, анализ и извлечение фактологических аспектов и причинно-следственных связей в рамках информации соответствующего уровня сложности. Для диагностики умений на уровне профессионально-иноязычной грамотности студентам предлагается информация общекультурного характера, имеющая профессионально-значимую фабулу. На уровне профессионально-иноязычной образованности предлагаются ситуации непосредственного делового общения, имеющие место в рамках профессиональной деятельности инженера, такие как покупка - продажа оборудования, получение и выплата кредита и др.
Выполнение заданий первого уровня сложности предполагает выбор правильного ответа из нескольких данных. Выполнение заданий второго уровня сложности предполагает свободно конструируемые ответы. Для заданий с выборочной формой ответа, мы используем шкалу, состоящую из двух оценок: 0,5 балла - правильно, 0 баллов - неправильно. Для заданий со свободно конструируемым ответом, мы используем шкалу, состоящую из трёх оценок: 1,5 балла - за правильное и полное выполнение задания, 1балл - за правильное, но неточное выполнение задания;
0 баллов - за неправильное выполнение задания.
Показательными в плане развития речевых умений являются результаты выполнения письменных тестовых заданий, предполагающих:
- употребление языковых элементов, составляющих тезаурус профессионально-значимого общения инженера;
Таблица1
Техника относительной оценки овладения информационно-аналитическими и речевыми умениями
Значение коэффициента овладения Относительная оценка овладения коммуникативными умениями
0,9 < К < 1,0 высокая
0,8 < К < 0,9 хорошая
0,7 < К < 0,8 удовлетворительная
К < 0,7 низкая
- восстановление языковых и речевых элементов текста;
- ответы на вопросы без опоры на речевой образец и построение мини высказывания.
Для оценки выполнения заданий первого и второго типа используется шкала, состоящая из двух оценок: 1 балл - за правильное выполнение задания; 0 баллов - за неправильное выполнение задания. Для заданий, предполагающих свободные ответы на вопросы, мы используем шкалу, состоящую из трёх оценок: 1,5 балла за верно построенный ответ на вопрос; 1 балл за ответ, содержащий типичные ошибки; 0 баллов - за неспособность правильно ответить на поставленный вопрос.
Для диагностики развития логико-композиционных умений используются задания на создание вторичного высказывания. На уровне профессионально-иноязычной грамотности студентам предлагается составить краткое содержание доступного для понимания профессионально-направленного текста в объёме пятнадцати предложений, с использованием всех ключевых слов, данных на русском языке. Время выполнения задания составляет 30 минут. На уровне профессионально-иноязычной образованности предлагается составить ситуацию, связанную с обсуждением условий кон-
тракта о покупке /продаже оборудования, согласно заданным на русском языке условиям и с использованием данных ключевых слов и клише. Время выполнения задания составляет 40 минут.
Для выявления сформированности мотивационно-оценочного компонента профессионально-иноязычной деятельности проводится опрос, в ходе которого студентам предлагается оценить интерес к дисциплине иностранный язык по пятибалльной шкале (М.В.Даричева) [2, с. 136]. Полученные в ходе опроса данные подвергаются количественной обработке, по названному показателю выводится средний балл по формуле:
X 1 • П
М = ^------ (1),
X П
I=1
5
где М - среднее арифметическое, X п• - общее
1=1
число студентов, ответивших на данный вопрос,
I - балл по 5-и балльной шкале, п - количество
^ I
студентов, выбравших данный балл.
Для диагностики оценочно-рефлексивного компонента профессионально-иноязычной деятельности используется анкета на самооценку.
Таблица2
Относительная оценка овладения информационно-аналитическими и речевыми умениями
Умения профессиональноиноязычной деятельности Экспериментальная группа Контрольная группа
Уровень профессионально-иноязычной грамотности
Ь К N Ь К N
Информационноаналитические умения 66 0,82 54,6 66 0,75 49,5
Речевые умения 49,5 0,82 41 49,5 0,78 39
Уровень профессионально-иноязычной образованности
Информационноаналитические умения 33 0,89 29,4 33 0,81 27
Речевые умения 49,5 0,88 44 49,5 0,82 41
Таблица3
Относительная оценка овладения логико-композиционными умениями
Относительная степень овладения умениями Характеристика композиционно-речевой деятельности, направленной на порождение высказывания
хорошая Студенты не испытывают особых трудностей при выполнении задания. Они легко извлекают информацию, логично строят высказывание, выполняют задание в полном объёме, укладываются в отведённое им время.
удовлетворительная Студенты испытывают небольшие трудности при выполнении задания. Им требуются подсказки преподавателя и большее количество времени. В отведённое им время задание выполняется не в полном объёме, т.е. приблизительно на 80-90%.
низкая Студенты не в состоянии выполнить задание без помощи преподавателя. По окончании отведённого им времени задание выполнено меньше, чем в половинном объёме.
Студентам предлагается выбрать одну из данных в анкете характеристик коммуникативно-речевой деятельности как собственную.
Для анкетирования на уровне профессионально-иноязычной грамотности нами разработана следующая анкета.
1. Вы способны сделать сообщение в рамках общекультурной профессионально-значимой тематики, используя план и опорные ключевые слова (высокая самооценка)
2. Вы имеете проблемы в плане воспроизведения текста и не способны сделать сообщение без опоры на письменный источник. Но при этом вы можете продемонстрировать детальное понимание информации, не прибегая к опорным записям с переводом (средняя самооценка).
3. Вы не способны сделать сообщение без опоры на текст и способны продемонстрировать понимание информации только с использованием списка слов, предварительно переведённых на русский язык в процессе самостоятельной учебной деятельности (низкая самооценка).
На уровне профессионально-иноязычной образованности предлагается следующая анкета.
1. Вы способны принять участие и обменяться необходимой информацией в типовых ситуа-
циях делового общения (непосредственного и опосредованного), используя план и опорные ключевые слова (высокая самооценка)
2. Вы способны принять участие и обменяться информацией в ситуациях делового общения только с использованием профессионально-речевых образцов. При этом вы не испытываете трудности в плане восприятия и понимания учебной деловой информации (средняя самооценка).
3. Вы способны обменяться необходимой информацией только в рамках делового опосредованного общения. При этом вам необходимо наличие речевого образца и соответствующего тематического словаря (низкая самооценка).
В ходе экспериментального исследования были определены критерии оценки овладенияумения-ми профессионально-иноязычной деятельности, получены результаты диагностики как показатели эффективности экспериментальной технологии многоуровневой языковой подготовки.
Для относительной оценки качества овладения информационно-аналитическими и речевыми умениями, мы используем коэффициент усвоения, предложенный В.П. Беспалько [1], который адаптируется и определяется для каждого уровня по преобразованной формуле:
Таблица4
Успешность овладения логико-композиционными умениями
Степень овладения умениями Уровень профессиональноиноязычной грамотности Уровень профессиональноиноязычной образованности
Э.Г. К.Г. Э.Г. К.Г.
хорошая 43 % 34 % 49% 42%
удовлетворительная 33 % 39 % 31 % 36 %
низкая 24 % 27 % 20 % 22 %
Таблица5
Самооценка коммуникативно-речевой деятельности студентов по результатам промежуточного и итогового контроля
Уровень самооценки Профессиональноиноязычная грамотность Профессиональноиноязычная образованность
Э.Г. К.Г. Э.Г. К.Г.
высокий 31 % 25 % 37 % 30 %
средний 46 % 50 % 44 % 49 %
низкий 23 % 25 % 19 % 21 %
К = N1 : 1л,
где Кл - коэффициэнт усвоения ього уровня усвоения; N1 - среднее количество баллов, набранных студентами, за выполнение заданий ього уровня усвоения; Li - максимальное количество баллов, которое можно получить за выполнение всех тестовых заданий, включающих в себя задания разного уровня сложности.
Техника оценки овладения информационноаналитическими и речевыми умениями представлена в таблице 1.
Сравнительные данные об относительной оценке овладения информационно-аналитическими и речевыми умениями по результатам промежуточного и итогового контроля представлены в таблице 2.
Согласно значениям коэффициента К, представленным в таблице 2, степень овладения информационно-аналитическими и речевыми умениями в экспериментальной группе несколько выше, чем в контрольной, как на уровне профессионально-иноязычной грамотности, так и на уровне профессионально-иноязычной образованности. Следовательно, и динамика в развитии этих умений в экспериментальной группе выражена более стабильно и интенсивно, чем в контрольной группе.
В качестве критериев оценки овладения логико-композиционными умениями мы используем характеристики композиционно-речевой деятельности. При определении этих характеристик мы берём за основу уровни профессиональной иноязычной деятельности (С.Е. Цветкова) [3, с. 19], переработанные в контексте нашего исследования и в нашей терминологии (табл. 3).
В таблице 4 представлены данные об успешности овладения логико-композиционными умениями по результатам промежуточного и итогового контроля.
Представленные в таблице 4 данные о процентном соотношении студентов, показавших хо-
рошие и низкие результаты композиционно-речевой деятельности, свидетельствуют о более стабильном развитии логико-композиционных умений в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой.
Анкетирование, проведенное с целью диагностики развития мотивационно-оценочного компонента на уровне профессионально-иноязычной грамотности, показало, что интерес к языковой подготовке, проявляемый студентами контрольной группы, находится на уровне ближе к «удовлетворительному». Среднее значение оценки данного параметра соответственно: Мин-тер. = 3,2. Интерес, который студенты экспериментальной группы проявляют к языковой подготовке, находится на уровне ближе к «хорошему». Среднее значение оценки данного параметра соответственно: Минтер. = 3,7.
Анкетирование, проведённое в ходе итогового эксперимента, показало, что по окончании эксперимента у студентов контрольной группы произошло снижение интереса к языковой подготовке: Минтер. = 2,7. Это можно объяснить тем, что традиционные методы обучения, такие как чтение и перевод профессионально-направленных текстов, мало стимулируют студентов к овладению умениями профессионально-иноязычной деятельности. В экспериментальной группе, напротив, произошёл рост интереса к языковой подготовке: Минтер. = 4,3.
Анкетирование, проведенное с целью диагностики оценочно-рефлексивного компонента профессионально-иноязычной деятельности, показало, что внедрение экспериментальной технологии обуславливает более стабильное повышение самооценки у студентов экспериментальной группы, нежели у студентов контрольной группы (табл. 5).
В целом сравнительный анализ результатов педагогической диагностики позволяет нам сделать вывод об эффективности технологии много-
уровневой языковой подготовки студентов технических специальностей.
В заключение следует сформулировать теоретическую значимость данной статьи, которая заключается: в разработке диагностической методики, позволяющей отследить динамику в развитии умений профессионально-иноязычной деятельности студентов; в обосновании преимуществ экспериментальной технологии по сравнению с традиционным обучением; в разработке целостной системы методов и приёмов диагностики, в выделении системы критериев оценки овладения умениями профессионально-иноязычной деятельности.
Библиографический список
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
2. Даричева М.В., Красикова О.Г. Обучение профессионально-иноязычному общению будущих специалистов в области дизайна: Монография. - Н.Новгород: ВГИПУ, 2009. - 179 с.
3. Цветкова С.Е. Профессиональная языковая подготовка студентов - будущих менеджеров средствами информационных технологий: Авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. - Н.Новгород, 2004. -23 с.
УДК 808.2
Тихова Валентина Викторовна
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
jaja 49@kmtn.ru
ОЦЕНОЧНАЯ РЕЧЬ СТАРШЕКЛАССНИКА КАК ЭЛЕМЕНТ ЕГО РЕЧЕВОГО ПОРТРЕТА: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
В статье рассматриваются результаты эксперимента по изучению функционирования оценочной речи в коммуникации старшеклассников и их учителей, а также предлагаются апробированные дидактические материалы, способные дать положительную динамику по совершенствованию этой социально значимой стороны общения.
Социальная среда, с которой взаимодействует и в которой формируется современный старшеклассник, предлагает ему огромное количество ситуаций общения, требующих умений воспринимать и продуцировать оценочную речь. Их коммуникативная суть тесно связана с системой гражданских, нравственно-этических и интеллектуальных качеств юношей и девушек, требует от участников общения глубокого осознания общественной и личностной значимости высказывания, огромной воспитанности, культуры.
В зависимости от цели (дать позитивную/негативную оценку факту, событию, явлению) все жанры оценочной речи можно разделить на «хвалебные» и «хулительные». В обыденном общении к «хвалебным» жанрам относятся похвала, одобрение, комплимент. Их антиподами считаются упрек, выговор, замечание, порицание. В деловом общении известны благодарность, выговор, в научном и публицистическом стилях - отзыв, рецензия, критическая статья. Оценочные жанры могут быть осуществлены как автономное речевое про-
изведение, а также в рамках многих других жанров, например дискуссии, письма и др.
Школьник в повседневной коммуникативной практике имеет возможность и наблюдать все указанные речевые жанры в их живом функционировании, воспринимать, воспроизводить и продуцировать их. Часто это осуществляется в ситуациях, когда к нему с речью обращается непосредственно автор оценочного высказывания. Не реже производителем этого вида речи является непосредственно он сам. Миссия автора оценочной речи особенна как для автора, так и для получателя речи. Не каждый может тактично, не унижая или не льстя, похвалить или выбранить: так нелегко оценочное слово. Авторитетная высокая оценка слова, поступка, события может очень много значить для адресата речи. «От других мне хвала - что зола, / От тебя и хула - похвала», -писала А. Ахматова. И, несмотря на то, что любой коммуникант может воспользоваться пушкинским советом «... хвалу и клевету приемли равнодушно и не оспоривай глупца.», редкому человеку удается именно так воспринимать оценоч-
