CC BY
427
УДК 376.3 ББК 74.3 Г 14
М.Н. Гайдай
Старший преподаватель кафедры социальной, специальной педагогики и психологии Армавирской государственной педагогической академии; E-mail: belochka72722@rambler.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА - ОСНОВА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ
(Рецензирована)
Аннотация. В данной статье рассмотрена диагностика как педагогическая деятельность. Она направлена на изучение и распознавание состояния субъектов обучения и воспитания с целью коррекционно-развивающего сотрудничества и управления этим процессом. Представлены взгляды известных исследователей на понятие и технологию педагогической диагностики. Охарактеризованы некоторые объекты педагогического диагностирования, имеющие существенное значение для организации последующей коррекционно-развивающей помощи учащимся с нарушениями речи.
Ключевые слова: педагогическая диагностика, диагностическая культура, диагностика, стиль, методы педагогического диагностирования, интеллектуальная способность.
M.N. Gaiday
Senior Lecturer of Social and Special Pedagogy and Psychology Department, Armavir State Pedagogical Academy; E-mail: belochka72722@rambler.ru
EDUCATIONAL DIAGNOSTICS AS FUNDAMENTALS OF INDIVIDUALIZATION AND REMEDIAL PEDAGOGICAL ASSISTANCE TO CHILDREN
Abstract. This paper deals with the diagnostics as a pedagogical activity. It studies and recognizes the state of subjects of training and education in order to manage the correction and development cooperation. The author provides the views of well-known researchers on the concept and technology of educational diagnostics. A characteristic is given of some of the objects of pedagogical diagnostics, which are essential for the organization of subsequent remedial assistance to students with speech disorders.
Keywords: pedagogical diagnostics, diagnostic culture, diagnostics, style, methods of pedagogical diagnostics, intellectual ability.
Педагогическая диагностика в условиях современности обретает второе дыхание. Причин тому множество. Одна из них - значительное увеличение детей школьного возраста, нуждающихся в квалифицированной коррекционной помощи. Все возрастающая общественная тревога за судьбы детей риска, осознание необходимости усиления роли школы и педагогов, обеспечение полноценного образования имеют своим следствием формирование нового направления в школьной практике - коррекционно-развивающего образования, которое немыслимо без диагностики [1].
В целях позитивного влияния на обучение и развитие детей, формирования у них желания преодолевать учебные и иные трудности необходим учет индивидуальных особенностей личности. В этой связи К.Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях» [2, с. 23].
На умение целенаправленно изучать детей обращали внимание в своих работах П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и другие педагоги прошлого века.
Термин «диагностика» (от греч. diagnostikos - способный распознавать) долгое время являлся прерогативой медицины, где он используется как метод распознавания болезней.
Однако со временем он стал применяться и в других областях знаний, в том числе в педагогике. Наиболее широкое применение диагностика получила в коррекционной педагогике. По словам Г.Ф. Кумариной с соавторами [3], первым, базальным уровнем изучения ребенка должен быть педагогический. Педагоги, равно как и родители, первыми сталкиваются с индивидуальными проблемами детей, и потому они должны быть профессионально подготовлены к тому, чтобы эти проблемы вовремя увидеть и на педагогическом уровне грамотно осмыслить.
Возникает вопрос: «Что представляет собой педагогическая диагностика?» Более всего данное понятие эквивалентно термину «оценивание».
В данной статье мы придерживаемся следующего понимания педагогической диагностики: это система действий педагога (диагностирование) по определению
актуального уровня развития ребенка в сравнении с другими детьми данной возрастной группы, зоны его ближайшего развития, своевременное обнаружение предпосылок возможных адаптационных нарушений или их начальных проявлений с целью обоснования эффективных условий обучения или изменения существующих, а также определения вида и объема педагогической помощи.
Как справедливо отмечают некоторые исследователи (Л.С. Алексеева, А.Ф. Ануфриев, А.Г Асмолов, Е.В. Гурьянов, И.В. Дубровина, Д. Кошелева, Г.Ф. Кумарина и др.), если на педагогическом уровне диагностика будет осуществляться своевременно и грамотно, то в коррекционной помощи будет нуждаться все меньшее количество детей.
Необходимо отметить, что педагогическая диагностика относится к числу довольно сложных научно-педагогических проблем, т.к. связана она с изучением и определением эффективности такой многокомпонентной системы, как педагогический процесс, и его многоаспектного влияния на личность ребенка. В этой связи педагогическая диагностика должна соответствовать определенным требованиям. К их числу относятся следующие положения.
1. Методологическим основанием диагностики является парадигма личностно ориентированного образования и воспитания, в которой личность ребенка рассматривается как цель, субъект, результат педагогического процесса.
2. При отборе критериев, показателей и методик изучения эффективности обучающеразвивающей педагогической деятельности необходимо использовать системный подход, позволяющий устанавливать взаимосвязь оценочно-результативного компонента с целями, задачами, содержанием и способами организации педагогического процесса.
3. Диагностика результатов развития личности учащегося является главным содержанием деятельности по определению эффективности педагогического процесса.
4. Диагностика изменений ситуации развития ребенка должна лежать в основе разработки рекомендаций и выводов по результатам изучения эффективности педагогического процесса.
5. Процесс изучения эффективности педагогической деятельности не должен причинять вреда испытуемым, а его результаты не могут стать средством давления на учащегося.
На основе перечисленных положений учитель реализует технологию педагогической диагностики:
1. Определение цели и задач диагностики.
2. Подбор критериев и показателей для диагностических процедур.
3. Выбор методик изучения.
4. Подготовка диагностического инструментария.
5. Исследование испытуемых.
6. Обработка и интерпретация результатов исследования.
7. Анализ и оценка результатов исследования.
В последние годы в педагогический лексикон вошло понятие «диагностическая культура», которое становится средством взаимопонимания учителя и учащихся,
инструментом творческой работы педагога и основой сопровождения личности каждого ребенка (Л.И. Божович, К.М. Гуревич, О.В. Еремкина, В.А. Сластенин, Д.С. Яковлева и др.). Главным принципом диагностической культуры педагога выступает потребность строить взаимодействие с детьми на основе внимания к их внутреннему миру, учета индивидуальности и уникальности, что становится возможным благодаря диагностике.
Следует отметить, что категория диагностической культуры педагога может рассматриваться в двух планах - внешнем и внутреннем, объективном и субъективном. Объективный (внешний) план - это план социальный. Он включает в себя: а) способы установления отношений с детьми на основе знания их личностных особенностей; б) предметную деятельность по сбору достоверной информации об их внутреннем мире; в) стремление сопровождать детей в их развитии.
Внешнее поведение педагога на уровне диагностической культуры определяется наличием внутреннего (субъективного) плана: а) личностная убежденность (ценности и смыслы) в необходимости познавать детей; б) стремление (потребность) строить педагогический процесс на основе достоверной информации о личности ребенка.
Единство внешнего и внутреннего планов в структуре диагностической культуры педагога позволяет оказывать коррекционно-развивающую помощь ребенку с учетом его индивидуальных особенностей. Диагностическая культура учителя может проявляться и на разных уровнях развития:
- начальный уровень - диагностическая грамотность (достаточные теоретические знания, осведомленность о психологии детей и некоторых способах диагностического изучения, незначительный опыт осуществления педагогической диагностики и стремление учитывать индивидуальные особенности во взаимодействии с детьми);
- средний уровень - диагностическая компетентность (единство теоретической и практической готовности к осуществлению диагностического сопровождения детей);
- высокий уровень - диагностическая культура (характеризуется не только глубокими педагогическими и психологическими знаниями, умениями применять их на практике, эффективно и творчески решать сложные задачи обучения и развития личности ребенка, но и личностной зрелостью, сильной мотивацией, ценностными ориентациями, высокой нравственностью и рефлексивностью.
В отечественной психолого-педагогической науке утвердилась точка зрения, согласно которой формирование и проявление всех особенностей человека происходит в деятельности. Отношение школьника к учебной деятельности, умение себя организовать, включиться в нее
- важнейшие характеристики его личности. При этом замечено, чем активнее деятельность школьника, тем ярче проявляются его особенности [4].
Между тем, чтобы деятельность учащихся была активной, их надо соответствующим образом мотивировать, заинтересовать выполнением заданий, обеспечить посильную самостоятельность, стимулировать контроль полученных результатов и т.п. Именно в этой связи и необходима педагогическая диагностика индивидуальных возможностей школьников.
Наиболее полному выявлению индивидуальных особенностей детей способствует изучение их в разнообразных видах деятельности и через деятельность. Однако на деятельность учащихся оказывает влияние множество факторов: настроение ребенка, ситуация, в которой протекает его деятельность, отношение к учителю, физическое самочувствие и др. Все это обусловливает необходимость проведения педагогом систематических диагностических действий, чтобы исключить поспешные, необоснованные выводы. Кроме того, чтобы обнаружить трудности в учебной деятельности, изучать ребенка необходимо всесторонне. Такое изучение даст педагогу достаточно надежный материал для определения правильной педагогической стратегии и тактики по отношению к конкретному ученику.
Получение достоверного эмпирического материала в ходе педагогической диагностики может быть обеспечено использованием учителем разнообразных методов исследования. В таблице 1 приведены некоторые из таких методов и их направленность в
изучении младших школьников.
Таблица 1.
Методы педагогического диагностирования
Методы диагностики Направленность исследования
Метод педагогического тестирования Выявление актуального уровня развития всех наиболее значимых предпосылок учебной деятельности: - регулярно-динамических (удерживает ли ребенок поставленную перед ним задачу, может ли самостоятельно в соответствии с задачей выбрать нужные средства деятельности, спланировать ее, проверить результат, найти и исправить ошибки); - интеллектуально-перцептивные (способен ли ребенок адекватно вопринимать информацию на слух, зрительно, отделить в ней главное от второстепенного, выделить закономерности, осуществить действия классификации и обобщения); - психофизиологические (насколько развита у ребенка мелкая моторика руки, кинестическая чувствительность, комбинаторика, координация в системе «глаз-рука».
Метод направленных наблюдений Уровень общего развития; особенности познавательной деятельности; степень сформированности мотивации учебной деятельности; процесс самостоятельного выполнения заданий; характер учебных трудностей; умение излагать мысли; развитость речи; слушание; готовность подчиняться требованиям учителя; умение организовывать свои действия (во времени, в пространстве, в последовательности); развитость чувства ответственности; сосредоточенность, внимание, утомляемость; проявление любознательности; контакт с окружающими и др.
Метод диагностической беседы Интересы; инициативность; фантазия; сообразительность; последовательность действий; целенаправленность; любимые занятия; дисциплинированность; трудности; реакция на оценки; психологический настрой на учебу; кругозор; владение языковыми средствами и др.
Метод обучающего эксперимента Суть метода: ребенку предлагается для самостоятельного выполнения ряд заданий, а если он не справляется с ними, ему оказывается необходимая помощь: стимулирующая; направляющая; обучающая.
Метод обобщения данных независимых характеристик Индивидуальное изучение детей, проводимое по определенной программе всеми субъектами диагностической деятельности (родителями, учителями, членами школьного консилиума).
Педагогический консилиум Совместное обсуждение учителями реальных учебно-воспитательных возможностей учащихся - тех ведущих особенностей личности, которые обеспечивают успех в образовательной деятельности. В результате обсуждения определяется диагноз затруднений каждого учащегося, делаются выводы и разрабатываются рекомендации по коррекционноразвивающей помощи.
Анкетирование Интересы; степень активности личности; удовлетворенность или неудовлетворенность; отношение; предпочтительность и т.п.
Анализ продуктов деятельности Сформированность компонентов учебной деятельности и их уровни: репродуктивный, продуктивный, творческий.
Остановимся на характеристике некоторых объектов педагогического диагностирования, имеющих существенное значение для организации последующей коррекционно-развивающей помощи учащимся с нарушениями речи.
1. Изучение интеллектуальных способностей учащихся. Опыт многих педагогов показывает, что учебные затруднения учащихся с речевыми нарушениями (следствием которых является неуспеваемость и ухудшение отношения к учению вообще) вызваны в том числе недостатками в интеллектуальном развитии. Предупреждение и своевременная коррекция этих затруднений во многом зависят как от оперативности диагностической деятельности педагогов, так и от удачного подбора надежных и удобных в работе методик.
По словам М.А. Холодной [5; 6], интеллектуальная способность - это индивидуальносвоеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной учебной задачи. К числу таких задач относятся раскрытие значения слов, выстраивание
пространственных фигур из заданных элементов, выявление закономерностей в ряду чисел и геометрических изображений, использование множества вариантов применения заданного объекта, нахождение противоречий и т.д.
В рамках теории общих способностей В.Н. Дружининым [7] была предложена классификация интеллектуальных способностей: психометрический интеллект (способность решать задачи на основе применения имеющихся знаний), креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии), обучаемость (общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности).
В процессе педагогического диагностирования внимание педагога-логопеда может быть сосредоточено на всех трех аспектах интеллектуальных способностей школьников. Однако для системы коррекционно-развивающего обучения (оказания индивидуализированной педагогической помощи) наиболее важно оценить обучаемость ребенка.
Диагностика обучаемости и диагностика причин неуспеваемости тесно связаны между собой. Диагностика обучаемости детей необходима для того, чтобы: 1) определить количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок со стороны педагога; 2) возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания; 3) затраты времени на выполнение заданий; 4) количество необходимых ребенку упражнений.
По мнению специалистов [8; 9], в пакет процедур для оценки интеллектуальных способностей детей с речевыми патологиями необходимо включать два типа тестов и диагностических методик.
Первый тест должен выявлять базовые интеллектуальные способности, которые минимально зависят от содержания обучения и типа организации учебного процесса.
Второй тест должен быть связан с теми мыслительными действиями, которые складываются именно в процессе обучения и могут являться индикаторами эффективности организации учебной деятельности. Сравнение результатов исследования по обоим типам тестов даст педагогу возможность оценить роль коррекционной работы в развитии интеллектуальных способностей ребенка.
Для оценки интеллектуального развития детей может использоваться общепринятый тест Р. Кеттела (СFT2). Измеряемые этим тестом признаки могут считаться собственными интеллектуальными способностями ребенка (природный интеллект). Для выявления способов усвоения учебной деятельности можно применять метод решения задач, который демонстрирует не только результативность деятельности учащихся, но и собственных усилий педагога - выраженность развивающего воздействия примененной технологии или методики обучения.
Другим важным показателем интеллектуального развития детей является уровень сформированности у них мышления, которое является результатом учебной деятельности [10]. В диагностических целях могут использоваться словесно-логические и пространственно-комбинаторные задачи. Анализ полученных данных позволит логопеду судить о том, содействует ли развитию школьников коррекционная помощь и в какой степени.
2. Изучение индивидуально-личностных особенностей учащихся. Каждый ребенок
- это индивидуальность, которая может проявляться по-разному: в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфере или сразу во всех сферах психической деятельности.
Индивидуальность является постоянным объектом исследований психологов, но и для педагога-практика она представляет несомненный интерес, т.к. своеобразие интеллекта, чувств, эмоций, их динамика непосредственно сказываются на результатах познавательной деятельности ребенка и, следовательно, должны быть объектом изучения для педагога.
Оценка индивидуально-личностных особенностей детей с нарушениями речи может проводиться по-разному. Например, с помощью самооценки можно изучать интересы детей, уровень их притязаний, выявлять иерархию мотивов, определять уровень тревожности,
структуру и интенсивность контактов со сверстниками, положение в неформальной структуре отношений в классе и т.д.
Заметим, что анализ самооценки и уровня притязаний школьников позволяет педагогу прямо оценить базовые характеристики их личностного развития и косвенно - тип школьной мотивации, общую личностную направленность. Критериями самооценки могут выступать учебные достижения, общение со сверстниками и др. Что касается притязаний детей, то их также можно рассматривать через призму учебных достижений.
3. Изучение отношения учащихся к учению и особенностей познавательного стиля деятельности. Существуют различные виды деятельности. В учебном процессе главной является познавательная деятельность, направленная на овладение знаниями. «... Знания не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней» [11, с. 45].
Отношение к учению невозможно диагностировать, если не будут выделены его основные компоненты и их взаимосвязи. Отношение к учению включает в себя различную степень понимания учащимися своей роли - обязанностей, прав и долга. Каждая роль индивидуализируется личностью. Личные интересы, склонности, образцы поведения и т.п. позволяют выделить индивидуально-своеобразные личностные мотивы учения. Все они могут выступать объектом специального изучения педагогом-логопедом в целях определения необходимого уровня коррекционно-педагогической помощи ребенку с речевыми патологиями.
Педагогу, осуществляющему коррекционно-развивающее обучение, следует учитывать в ходе диагностики отличие стилей от способностей [12]:
- способность характеризует уровень достижений в умственной деятельности (т.е. является ее результативной характеристикой), стиль выступает как способ выполнения умственной деятельности (т.е. является процессуальной характеристикой);
- способности всегда имеют ценностный контекст (рост способностей - всегда хорошо), к стилевым феноменам не применимы оценочные суждения;
- способность изменчива во времени;
- стиль - устойчивая характеристика, стабильно присущая человеку на разных этапах онтогенеза и в различных условиях социализации;
- способность специфична по отношению к содержанию конкретной деятельности, стиль проявляется генерализованно в различных видах деятельности.
Разумеется, критерии противопоставления стилей и способностей носят весьма условный характер, но для диагностики учитель-логопед должен уметь их различать.
Анализ литературных данных показывает, что исследование познавательных стилей осуществляется учеными в разных направлениях. Ими констатируется наличие четырех стилевых свойств интеллекта: стили кодирования информации, когнитивные стили,
интеллектуальные стили и эпистемологические стили. Для коррекционной практики особое значение, на наш взгляд, имеет учет первых двух познавательных стилей, поскольку они связаны с индивидуально-своеобразными способами восприятия информации ребенком (слуховой, зрительный, кинестетический, чувственно-эмоциональный) и ее переработки.
Чтобы ребенок учился оптимально, достигая на данном отрезке обучения максимально возможных для него результатов, необходимо создавать для этого соответствующие психолого-дидактические условия. В рамках коррекционно-развивающего обучения к числу таких условий, прежде всего, следует отнести определенный тип организации образовательных воздействий. Эти воздействия проявляются в особенностях интеллектуального развития учащихся, степени их включенности в учебную работу на уроках, учебной инициативности, активности взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом. Чем в большей мере выражены перечисленные параметры, тем с большей определенностью можно говорить об эффективной организации образовательных воздействий.
4. Изучение умений и навыков учебного труда учащихся. Учение есть двуединый
процесс накопления знаний и овладения способами, приемами оперирования ими. Диагностика умений и навыков учебного труда является той эмпирической базой, которая позволяет педагогу-логопеду определять степень владения ими, способность и готовность учащихся оперировать знаниями.
Конкретными проявлениями навыков и умений учебного труда детей с нарушениями речи являются чтение текста, устный ответ, темп письма, темп чтения, темп вычислений и т.д. В целях их диагностики педагог может использовать тесты, эксперимент.
5. Изучение эмоциональной сферы учащихся. Воздействия внешнего мира на человека запечатлеваются в его голове, отражаются в ней в виде чувств, мыслей, побуждений, проявлений воли и т.п.
Если в восприятии, ощущениях, мышлении и представлениях отражаются многообразные предметы и явления, их различные качества и свойства, всевозможные связи и зависимости, то в эмоциях и чувствах человек проявляет свое отношение к содержанию познаваемого.
Эмоции и чувства - это своеобразное личностное отношение ребенка к окружающей действительности и самому себе. Однако чувства и эмоции не существуют вне познания и деятельности. Они возникают в процессе деятельности и влияют на ее протекание.
Для организации коррекционно-развивающего процесса важно учитывать двоякую роль чувств - регулирующую и сигнальную. Первая из них выражается в том, что переживания направляют поведение учащихся, поддерживают его, побуждают преодолевать трудности в учении. Регулятивные механизмы снимают избыток эмоционального возбуждения.
В ходе психологических исследований доказано, что для каждого ребенка в том числе с речевыми патологиями характерен свой уровень стрессового напряжения (СТ) и так называемый коэффициент активности (КА). Для организации коррекционно-развивающего обучения эти особенности состояния ребенка чрезвычайно важны, и потому их необходимо выявлять с помощью диагностики.
Изучение эмоционально-чувственной сферы учащихся лучше осуществлять с помощью школьного психолога. Для этого могут использоваться соответствующие методики [13], с помощью которых для каждого ребенка можно вычислить уровень стрессового напряжения и коэффициент активности.
Таким образом, мы рассматриваем диагностику как педагогическую деятельность, направленную на изучение и распознавание состояния субъектов обучения и воспитания с целью коррекционно-развивающего сотрудничества и управления этим процессом. Охарактеризовали некоторые объекты педагогического диагностирования, имеющие существенное значение для организации последующей коррекционно-развивающей помощи учащимся с нарушениями речи.
Примечания:
1. Блягоз А.Н. Особенности развития речи учащихся с общим недоразвитием речи // Вестник Адыгейского государственного университета. Майкоп, 2006. № 3.
2.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1978. Т. 1. С. 23.
3. Кумарина Г.Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика: концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1998. Вып. 3.
4. Развитие ребенка и его отношения с окружающими / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев [и др.]. М., 1993.
5. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., 1997.
6. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. 272 с.
7.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. С. 66.
8. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости // Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс, 1986. С. 87.
9. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когнито-центр, 1999.
10. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997.
11. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. С. 45.
12. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. 1992. Т. 13, № 3. С. 84-93.
13. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. С. 7-12.
References:
1. Blyagoz A.N. Special features of speech development of pupils with the general speech deficiency // The Bulletin of the Adyghe State University. Maikop, 2006. No. 3.
2. Ushinsky K.D. A person as an object of education // Ushinsky K.D. Selected pedagogical works. M., 1978. V. 1. P. 23.
3. Kumarina G.F., Nazarova N.M. Correctional pedagogy: conceptual foundations of descriptors // Conceptual apparatus of pedagogy and education. Yekaterinburg, 1998. Iss. 3.
4. Child’s development and his relations with people around / G. Shchedrovitsky, V. Rozin, N. Alekseev [etc.]. M., 1993.
5. Kholodnaya M.A. Psychology of intelligence: paradoxes of research. M., 1997.
6. Kholodnaya M.A. Psychology of intelligence. SPb.: Piter, 2002. 272 pp.
7. Druzhinin V.N. Psychology of general abilities. SPb.: Piter, 1999. P. 66.
8. Gutke Yu., Volrab U. Diagnostic programmes as a version of teachability testing // Psychodiagnostics: theory and practice. M.: Progress, 1986. P. 87.
9. Raven J. Pedagogical testing: problems, delusions, prospects. M.: Kognito-center, 1999.
10. Chuprikova N.I. Psychology of intellectual development: differentiation principle. M., 1997.
11. Rubenstein S.L. Being and consciousness. M., 1957. P. 45.
12. Kholodnaya M.A. Cognitive styles and mental abilities // Psychological journal. 1992. V. 13, No.
3. P. 84-93.
13. Gilbukh Yu.Z. Psychodiagnostics at school. M., 1989. P. 7-12.
