CC BY
355
В. З. Кантор
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ РЕАБИЛИТАЦИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
На основе построения системной структурной модели реабилитации инвалидов определяются сущностные характеристики реабилитационно-педагогической деятельности в отношении лиц с нарушениями в развитии. Особое внимание уделяется вопросам реализации системного подхода в педагогической реабилитации инвалидов.
Изменения, произошедшие в последние десятилетия в гуманитарной сфере жизни российского общества, проявились в числе прочего в усилении внимания к проблемам реабилитации лиц с нарушениями в развитии. Государство, — и свидетельством тому служит принятие целого ряда нормативно-правовых актов, среди которых центральное место занимает Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24
ноября 1995 г., содержащий специальный раздел о реабилитации инвалидов, — осознало последнюю в качестве своей неотъемлемой функции и важнейшего специфического направления социальной политики.
В этом контексте принципиальное значение для коррекционной педагогики приобретают адекватное определение места педагогической деятельности в решении задач реабилитации лиц с наруше-
ниями в развитии и уяснение ее сущностных характеристик.
Между тем, в понимании педагогического аспекта реабилитации инвалидов сегодня обнаруживаются по меньшей мере три различных подхода.
Первый из них связан со своего рода педагогизацией реабилитации инвалидов, когда вся она в целом рассматривается исключительно в педагогической плоскости, т. е. как разновидность, пусть и специфическая, педагогического (воспитательного) процесса1.
В рамках другого подхода, однако, при построении структурной модели реабилитации педагогический ее аспект не выделяется вовсе, хотя педагогические по своей сути направления и виды деятельности, например, нравственное и эстетическое воспитание инвалидов, их духовное развитие, профобучение и т. п., все же обсуждаются в реабилитационном контексте — как частные стороны социально-трудовой и социально-психологической реабилитации2 или в связи с некоей всесторонней социальной реабилитацией инвалидов и др.
Наконец, в русле третьего подхода, словно бы «усредняющего» первые два и потому вызывающего особый аналитический интерес, представление о педагогическом аспекте реабилитации инвалидов воплощается в вычленении ее самостоятельного собственно педагогического направления, а именно — педагогической реабилитации.
Так, А. Григутис, характеризуя сложившуюся систему социальной реабилитации слепых и слабовидящих, выделил педагогическую реабилитацию, понимаемую как обучение и воспитание лиц с глубоким нарушением зрения, в качестве одного из направлений их реабилитации в целом наряду с такими направлениями, как медицинская реабилитация (восстановление зрительных функций, профилактика остаточного зрения), психологи-
ческая реабилитация (психологическое восстановление личности и формирование элементарных черт личности в процессе подготовки к жизни в условиях слепоты), элементарная реабилитация (восстановление и формирование элементарных навыков самообслуживания, ориентировки в физической и социальной среде), профессиональная реабилитация (профессиональная ориентация, профессиональная подготовка и рациональное качественное трудоустройство), техническая реабилитация (создание тифлотехни-ческих средств и обеспечение ими слепых) и, наконец, культурная реабилитация (развитие увлечений, эстетическое воспитание, повышение общего культурного уровня)4.
Эта позиция, однако, порождает несколько существенных вопросов.
Во-первых, непонятно, о каких — по целевым установкам, содержанию, используемым методам и т. д. — обучении и воспитании идет речь при раскрытии сущности педагогической реабилитации инвалидов по зрению. Если в виду имеется традиционный, «обычный» учебновоспитательный процесс, реализуемый по отношению к лицам с глубоким нарушением зрительных функций, то чем тогда обусловливается его определение именно как реабилитации, и означает ли это, что всякая учебная и воспитательная работа, проводимая применительно к инвалидам по зрению, является их педагогической реабилитацией? В таком случае, однако, становятся тем более непонятными основания и принцип разграничения и рядо-положения А. Григутисом педагогической и культурной реабилитации, к которой он относит, в частности, эстетическое воспитание и другие сугубо педагогические по своей сути процессы и задачи.
Если же, наоборот, педагогическая реабилитация предполагает осуществление неких специфических и в содержа-
тельно-целевом, и в методическом плане обучения и воспитания слепых и слабовидящих, то остается неясным, в чем именно заключается данная специфика. Причем эта неясность усиливается тем, что те педагогические по своей природе реабилитационные задачи, которые, казалось бы, как раз и должны были бы выражать искомую специфику педагогической реабилитации инвалидов по зрению, связываются А. Григутисом с другими выделяемыми им направлениями реабилитации: формирование у слепых навыков самообслуживания и ориентировки — с элементарной реабилитацией, формирование основополагающих личностных свойств в условиях слепоты — с психологической реабилитацией, а профориентацию и профподготовку инвалидов по зрению — с профессиональной реабилитацией.
В свете этого становится очевидным, что адекватное понимание места педагогической деятельности в системе реабилитации лиц с нарушениями в развитии может быть выработано лишь в опоре на теоретически обоснованную структурную модель последней.
Исходная посылка при построении такой модели должна заключаться в том, что реабилитация лиц с нарушениями в развитии представляет собой не одномерное, а многомерное явление.
Во-первых, четко обнаруживается ее видовое (морфологическое) измерение: поскольку социальная политика как таковая охватывает все основные сферы жизнедеятельности людей, а именно — сферы труда, быта и культуры5, постольку и реабилитация инвалидов как явление социальной политики тоже должна охватывать данные три сферы жизнедеятельности лиц с нарушением в развитии. Тем самым определяются три объективно необходимых направления реабилитации, триединство которых означает всестороннюю реабилитацию инвалидов:
• трудовая (социально-трудовая) реабилитация, подразумевающая повышение социального статуса инвалидов в профессиональной сфере;
• бытовая (социально-бытовая) реабилитация, подразумевающая повышение социального статуса инвалидов в сфере домашнего и общественного быта;
• культурная (социально-культурная) реабилитация, подразумевающая повышение социального статуса инвалидов в сфере культурного производства и потребления.
Вместе с тем в субъективном плане реабилитация инвалидов выражается в повышении степени их социальной дееспособности в основных сферах жизнедеятельности. Так обнаруживается второе необходимое измерение реабилитации инвалидов — динамическое (стадийноуровневое), в котором различаются ее основные этапы (фазы) или качественные уровни:
• первоначальная реабилитация, предполагающая приостановление развития социальной недостаточности, обусловливаемой психофизическим нарушением;
• элементарная реабилитация, предполагающая создание основ дееспособности инвалида в ключевых областях общественной практики;
• полная реабилитация, предполагающая достижение инвалидом максимальной независимости и самостоятельности в основных сферах социальной жизнедеятельности.
В этом контексте может и должен ставиться вопрос о первоначальной, элементарной и полной социально-трудовой реабилитации инвалидов, об их первоначальной, элементарной и полной социально-бытовой реабилитации и, наконец, об их первоначальной, элементарной и полной социально-культурной реабилитации.
Между тем в прикладном отношении осуществление реабилитации инвалидов по зрению как специфического направления социальной политики необходимо предполагает осуществление — на базе государственных или общественных организаций и учреждений — различных видов реабилитационной деятельности с использованием разных по своей природе реабилитационных технологий и средств, обеспечивающих положительную динамику статуса инвалидов в трудовой, бытовой и культурной сферах. Именно с этих позиций и определяется сущность педагогического аспекта реабилитации инвалидов в целом, ибо при рассмотрении последней в соответствующем — инструментальном (технологическом) — измерении четко обнаруживаются основные виды реабилитационной деятельности:
• медицинская реабилитация, т. е. осуществление лечебно-профилактических и восстановительных мероприятий в отношении лиц с психофизическими нарушениями;
• инженерная (техническая) реабилитация, т. е. разработка и внедрение специальных технических средств, расширяющих социальные возможности инвалидов;
• психологическая реабилитация, т. е. осуществление психодиагностических, психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий в отношении инвалидов;
• педагогическая реабилитация, т. е. осуществление мероприятий по формированию у инвалидов специфических умений и навыков, необходимых для участия в социальной практике.
Таким образом, педагогическая реабилитация «лежит» в плоскости, словно бы пересекающейся с двумя другими «задаваемыми» морфологическим и динамическим измерениями реабилитации инвалидов и может пониматься — на уровне исходного, рабочего определения — как
целенаправленная педагогическая деятельность, предполагающая поэтапное повышение степени социальной дееспособности инвалидов в сферах труда, быта и культуры. Следовательно, педагогическая реабилитация инвалидов есть своего рода деятельностный педагогический «срез» всей их реабилитации в целом, и только она, а не реабилитация вообще выступает в качестве специфического педагогического явления.
Дальнейшее углубление представления о сущности педагогической деятельности в системе реабилитации лиц с нарушениями в развитии предполагает, прежде всего, определение ее целевых установок, что, в свою очередь, возможно лишь в опоре на представление о цели реабилитации инвалидов в целом.
В качестве таковой, как правило, рассматривается их социальная интеграция. При этом в подобном подходе четко обнаруживаются две характерные черты.
Первая из них связана с пониманием социальной интеграции исключительно в статическом плане — как некоего состояния, достигнутого и зафиксированного положения инвалида в обществе. Показательна в этом плане, например, постановка вопроса о том, что «интеграция слепых в обществе подразумевает в качестве предварительного этапа их реабилитацию... Социальная интеграция выступает как конечная цель организованного движения слепых, а реабилитация —
как необходимое социальное условие ин-
6
теграции» .
Вторая же черта заключается в фактическом сведении социальной интеграции в индивидуальную плоскость, когда проблема по существу рассматривается на уровне каждого отдельно взятого инвалида, и интеграция в общество, определяемая в качестве конечной цели реабилитации, связывается главным образом с восстановлением личного статуса инва-
7
лида .
Между тем категория «социальная интеграция» является одной из фундаментальных категорий социологии, где обозначает не только результат, но и «процесс установления оптимальных связей между социальными институтами,
группами, эшелонами власти и управле-
8
ния...» .
Из такого понимания социальной интеграции вытекают следствия, принципиально важные для адекватного определения цели социальной реабилитации инвалидов в целом, а значит — и их педагогической реабилитации.
Прежде всего, о социальной интеграции инвалидов речь должна идти именно и только как о процессе, ибо она — со всей очевидностью — является одной из составляющих общего процесса социальной интеграции, и нет никаких оснований выводить коррекционно-педагогическое толкование соответствующей категории за рамки общенаучного. Следовательно, будучи процессуальной по своей природе, социальная интеграция инвалидов никоим образом не может выступать в качестве цели (а тем более — результата) их реабилитации. Игнорирование данного факта способно просто завести в логический тупик, порождая теоретические конструкции, вовсе лишенные смысла: «Социальная реабилитация инвалидов. ставит своей целью интеграцию инвалидов в обществе путем оказания им помощи в преодолении психологических, экономических и социальных препятствий на пути к полной реабилитации»9.
Вместе с тем, социальная интеграция представляет собой двусторонний процесс, предполагающий взаимное сближение, встречное движение двух социальных субъектов — инвалидов, стремящихся к включению в общество нормально развивающихся людей, и самих этих людей, которые должны создать благоприятные организационно-функциональные, морально-психологические и другие ус-
ловия для такого включения. Значит, эффективность социальной интеграции детерминируется, во-первых, готовностью инвалидов войти в жизнь общества нормально развивающихся людей в качестве полноправных ее участников и, во-вторых, готовностью данного общества принять инвалидов в таком качестве.
Обеспечение подобной готовности со стороны инвалидов и составляет суть их реабилитации. И в этом смысле (причем, только в этом) реабилитация инвалидов выступает как условие, средство (или, точнее, — как фактор) их интеграции в общество.
В свою очередь, в результате уяснения, таким образом, процессуальной природы социальной интеграции инвалидов и ее соотношения с их реабилитацией отчетливо обнаруживается недопустимость разрешения вопроса о цели последней только в индивидуальной плоскости.
Как субъект социальной интеграции (и, тем самым, — как объект реабилитации) инвалиды предстают в трех социально-уровневых измерениях.
Первое из них характеризует действительно индивидуально-личностный уровень, когда инвалид вступает во взаимодействие с окружающими людьми и участвует в нем в индивидуальном порядке. Именно таким путем идут, например, студенты-инвалиды, обучаясь в вузах.
В то же время, однако, в процессе социальной интеграции инвалиды закономерно оказываются представленными и на уровне малой социальной группы — в том случае, в частности, когда художественно-досуговый коллектив инвалидов дает открытый концерт перед «обычной» аудиторией и т. п.
Наконец, в-третьих, как субъект социальной интеграции инвалиды выступают и на еще более высоком уровне социальной организации — уровне большой социальной группы (групповой общности).
Именно в таком качестве предстают — применительно к отечественным условиям — инвалиды, объединенные в соответствующие общественные организации (Всероссийское общество слепых, Всероссийское общество глухих, Всероссийское общество инвалидов), в своем взаимодействии с различными социальными институтами, властными структурами и др.
Эти выводы служат исходной базой для адекватного определения цели социальной реабилитации инвалидов, причем становится очевидным, что данный вопрос может быть решен в опоре на ту научную категорию, которая удовлетворяла бы следующим трем требованиям.
Прежде всего, искомая категория должна носить общесоциологический характер, обеспечивая тем самым рассмотрение специфических социальных проблем инвалидов в контексте задач социальной политики, связанных с совершенствованием жизни общества в целом.
Во-вторых, необходимо, чтобы эта категория фиксировала и отражала — в качественном аспекте — всю совокупность освоенных и используемых инвалидами форм и способов социальной жизнедеятельности, типичные черты их поведения в основных сферах социальной практики, а также особенности склада их мышления.
И, наконец, последнее требование состоит в том, что категория, базовая для определения цели реабилитации инвалидов, должна быть применимой ко всем социально-уровневым измерениям, в которых они предстают как объект реабилитации, т. е. воплощать диалектику индивидуально-личностного и социально-группового.
Этим требованиям в их комплексе в полной мере удовлетворяет категория «образ жизни»: будучи одной из ключевых для социологии, она как раз и обозначает реально существующие,
устоявшиеся и типичные для конкретных общественно-исторических условий формы индивидуальной и групповой жизнедеятельности людей, характеризующие особенности их поведения, общения и склада мышления применительно к основным сферам социальной практики10.
И именно в опоре на категорию «образ жизни» может и должна быть определена цель реабилитации инвалидов: она состоит в обеспечении их способности к реализации образа жизни, который не вступал бы в противоречие с образом жизни нормально развивающихся людей.
С этих позиций становится возможным дефинировать педагогическую реабилитацию инвалидов как специфическую педагогическую деятельность по повышению их социальной дееспособности в сферах труда, быта и культуры, имеющую своей целью обеспечение способности и готовности лиц с нарушениями в развитии к осуществлению нормативного для конкретных общественно-исторических условий образа жизни.
Между тем такое понимание педагогической реабилитации инвалидов позволяет обосновать условия реализации системного подхода в организации реабилитационно-педагогического процесса, что имеет ключевое значение, ибо соответствующий принцип выступает в качестве одного из фундаментальных принципов педагогической деятельности как таковой.
Ряд специфических содержательных аспектов системного подхода в педагогической реабилитации инвалидов определяется прежде всего местом последней в системе их реабилитации в целом.
Первый из них со всей очевидностью связан с обязательностью осуществления педагогической реабилитации в комплексе с медицинской, инженерной и психологической реабилитацией.
В то же время, в силу своего положения в системе реабилитации инвалидов в целом, педагогическая реабилитация должна выступать в качестве деятельностного педагогического фактора, способствующего последовательному достижению инвалидами уровней первоначальной, элементарной и полной социально-трудовой, социальнобытовой и социально-культурной реабилитации и обеспечивающего постоянную поддержку инвалидов на всех соответствующих этапах реабилитации. Таким образом, с одной стороны, речь идет о требовании непрерывности реабили-тационно-педа-гогического сопровождения инвалидов, а с другой, — о его направленности на их всестороннюю реабилитацию.
В данном контексте, однако, закономерно актуализируется вопрос о формах осуществления реабилитационно-педагогической деятельности, в связи с которым обнаруживается еще один важный аспект реализации системного подхода в педагогической реабилитации инвалидов.
Поскольку в основе социально-трудовой реабилитации лиц с нарушениями в развитии лежит их вовлечение в процесс труда, педагогическая деятельность по социально-трудовой реабилитации инвалидов протекает преимущественно в форме их производственного обучения. В свою очередь, педагогическая деятельность по социально-бытовой реабилитации лиц с нарушениями в развитии реализуется в форме их социально-бытового образования11. Наконец, специфика педагогической деятельности по социальнокультурной реабилитации инвалидов заключается в том, что она развертывается главным образом в сфере их досуга и осуществляется в форме культурнопросветительной работы. Тем самым ключевое значение с точки зрения реализации системного подхода в педагогической реабилитации инвалидов приобретает взаимосвязь производственного
обучения, социально-бытового образования и культурно-просветительной работы в реабилитационно-педагогическом процессе.
Если рассматривать соотношение социально-трудовой, социально-бытовой и социально-культурной реабилитации, будет очевидно, что на разных возрастных стадиях социальной жизнедеятельности и социализации инвалидов «удельный вес» той или иной из них в реабилитационном процессе оказывается различным. Это позволяет ставить вопрос о существовании ведущего вида реабилитации на каждой из таких стадий. Этот вид реабилитации отнюдь не устраняет, не нейтрализует два других, а словно бы «стягивает» их на себя, и они, находясь в сущностной связи с ним, выполняют своего рода дополняющую, гармонизирующую функцию.
Так, в качестве ведущего вида реабилитации на дотрудовой стадии социализации инвалидов, охватывающей раннее детство и период обучения, может быть определена социально-культурная реабилитация. Подобный взгляд в полной мере согласуется с положениями культурноисторической теории, разработанной Л. С. Выготским, который именно применительно к этапу детства рассматривал проблему дивергенции культурного и биологического при аномальном развитии и видел отрицательное влияние дефекта как раз в том, что он нарушает нормальное течение процесса «врастания» ребенка в культуру12.
В свою очередь, на трудовой стадии социализации инвалидов, совпадающей с возрастным периодом зрелости, ведущим видом реабилитации закономерно становится социально-трудовая, а на послетру-довой стадии, т. е. фактически на возрастном этапе старости, — социально-
бытовая реабилитация, ибо для пожилых инвалидов сфера быта оказывается наиболее значимой, жизненно важной и едва
ли не единственно доступной и актуальной сферой социальной практики.
Таким образом, в данном контексте реализация системного подхода в педагогической реабилитации инвалидов предполагает и учет фактора ведущего вида реабилитации на каждой возрастной стадии осуществления реабилитационно-педагогического процесса.
Дальнейшее углубление представления о сущности системного подхода в педагогической реабилитации инвалидов обусловливается учетом социальноуровневой структуры ее объекта. Коль скоро, выступая в качестве такового, лица с нарушениями в развитии предстают и на социально-групповом, и на индивидуально-личностном уровне социальной организации, то, прежде всего, обязательным с позиций реализации системного подхода оказывается единство социально-педагогической и индивидуально-педагогической реабилитации инвалидов.
Вместе с тем, постановка вопроса об индивидуально-педагогической реабилитации требует определения места последней в общей системе педагогической деятельности, направленной на совершенствование индивидуально-личностного статуса инвалида. В конкретном плане это предполагает уяснение соотношения индивидуально-педагогической реабилитации и педагогической коррекции.
Исходной концептуальной основой решения подобной задачи служат выводы специальной психологии, характеризующие значимые связи в структуре «дефект — коррекция — компенсация — развитие»13. Согласно данным выводам, с одной стороны, неправомерным является рассмотрение всего процесса обучения и воспитания лиц с нарушениями в развитии как коррекционного, ибо педагогическая коррекция, т. е. коррекционное обучение и воспитание, представляет собой лишь часть (сторону) этого процесса, ко-
торая и выступает в качестве педагогического способа компенсации дефекта, предполагая исправление недостатков в физическом и психическом развитии. С другой стороны, лишено оснований и понимание специальной педагогики в целом как реабилитационной, поскольку реабилитационно-педагогическое воздействие также должно включаться в общий комплекс педагогических мер, нацеленных на компенсацию дефекта. Таким образом, в педагогическом плане компенсация обеспечивается параллельным и взаимодополняющим осуществлением педагогической коррекции как педагогической деятельности по исправлению недостатков психофизического развития, прямо или косвенно обусловливаемых дефектом, и индивидуально-
педагогической реабилитации как педагогической деятельности по формированию специфических компенсаторных умений, навыков и качеств, потребность в которых возникает в связи с нарушениями в действии механизмов социального наследования, возникающими под влиянием аномального фактора.
В свете этого принципиальное значение с точки зрения реализации системного подхода в организации реабилитационно-педагогического процесса приобретает единство индивидуальнопедагогической реабилитации инвалидов и педагогической коррекции.
Таким образом, педагогический аспект реабилитации лиц с нарушениями в развитии связан с осуществлением педагогической реабилитации — специфической педагогической деятельности, предполагающей повышение их социальной дееспособности в сферах труда, быта и культуры, имеющей своей целью обеспечение способности и готовности инвалидов к реализации нормативного для конкретных общественно-исторических условий образа жизни и развертываемой с позиций системного подхода, что требует:
• осуществления педагогической реабилитации в комплексе с медицинской, инженерной и психологической реабилитацией;
• непрерывности реабилитационнопедагогического сопровождения инвалидов;
• направленности реабилитационнопедагогического сопровождения инвалидов на их всестороннюю реабилитацию;
• взаимосвязи производственного обучения, социально-бытового образо-
вания и культурно-просветительной работы в реабилитационно-педагогическом процессе;
• учета фактора ведущего вида реабилитации на каждой возрастной стадии протекания реабилитационно-педагогического процесса;
• единства социально-педагогической и индивидуально-педагогической реабилитации инвалидов;
• единства индивидуально-педагогической реабилитации инвалидов и педагогической коррекции.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См., напр.: Агеев Е. Д. Система реабилитации слепых. М., 1981.
2 См.: Хрусталев С. А., Гильд С. А., Боброва Л. И. Методика и практика социально-психологической реабилитации незрячих. М., 1986; Язвина И.М. Совершенствование управления системой социальной реабилитации. М., 1985 и др.
3 См. Зимин Б. В. Социально-трудовая реабилитация и интеграция слепых. М., 1979; Зимин Б. В. К труду и жизни. М., 1983.
4 Григутис А. Формирование системы социальной реабилитации в Советской Литве. Вильнюс, 1984.
5 Краткий словарь по социологии. М., 1989. С. 326.
6 Справочник активиста ВОС / Под ред. А. М. Кондратова. М., 1985. С. 149.
7 См., напр.: Положение об организации работы по социальной реабилитации в ВОС. М., 1990.
8 Краткий словарь по социологии. М., 1989, с. 92.
9 Справочник активиста ВОС / Под ред. А. М. Кондратова. М., 1985. С. 197.
10 См., напр.: Иванов В. Н. Социология сегодня. М., 1989.
11 О сущности социально-бытового образования лиц с нарушениями в развитии см.: Реабилитация. Словарь основных терминов. СПб., 1997. С. 54.
12 Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 55.
13 Литвак А.Г. Соотношение компенсации и коррекции в развитии слепых и слабовидящих // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1976. С. 108-120.
V. Kantor
PEDAGOGICAL ACTIVITY IN THE SYSTEM OF REHABILITATION FOR HANDICAPPED PERSONS
Intrinsic characteristics of rehabilitation-pedagogical activity concerning handicapped persons are defined on the basis of the system-structural model of rehabilitation of invalids. Special attention thus is given to questions of rehabilitation using the system approach to pedagogical rehabilitation of invalids.
