CC BY
22
УДК 371.03 ББК 74.20
Нина Владимировна Орехова,
кандидат педагогических наук, Забайкальский государственный университет (Чита, Россия), e-mail: nina.orehova@bk.ru Татьяна Константиновна Клименко, доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный университет (Чита, Россия), e-mail: klimenko_tk@mail.ru
Педагогические технологии становления личностной спонтанности старшего школьника в процессе обучения
Статья посвящена описанию некоторых технологических моделей, влияющих на становление спонтанности старшего школьника в процессе обучения. Авторами даётся определение спонтанности как педагогического понятия, обосновывается необходимость его введения в педагогическую науку. Анализируются механизмы стохастического истолкования материала, позволяющие обсуждать вероятностные варианты решения учебной проблемы, истолковывать научные концепции в духе плюрализма и толерантности к иной точке зрения. Описываются когнитивные модели организации познавательной деятельности, такие как репрезентация знаний, моделирование как познавательный механизм, использование метафор, исследование структуры объектов и явлений с точки зрения расширения личностныхконструктов. Использование в процессе обучения данных моделей обеспечивает глубинное постижение учебной информации, познание «другой реальности», дающие возможность соотнести «смысловой континуум» мира с личностным смысловым полем; признать полифоничность и неоднозначность собственного внутреннего мира. Представлены определенные технологические формы организации учебного занятия с использованием когнитивных моделей, учебная беседа с элементами анализа и сравнения понимания различных точек зрения. Занятия ориентированы на исследование структуры объектов и явлений с точки зрения расширения личностных конструктов; моделирование творческого пространства учебного занятия путем конструирования ситуаций, предметом которых является смысложизненные проблемы, что является характерным для спонтанно-смысловой жизни сознания.
Ключевые слова: спонтанность, когнитивные модели, вероятностное истолкование, методы модельных представлений, позиция.
Nina Vladimirovna Orekhova,
Candidate of Pedagogy, Transbaikal State University (Chita, Russia), e-mail: nina.orehova@bk.ru Tatiana Konstantinovna Klimenko, Doctor of Pedagogy, Professor Transbaikal State University (Chita, Russia), e-mail: klimenko_tk@mail.ru
Pedagogical Technology of Personal Spontaneity’s Formation of the Senior Student in the Educational Process
The article describes some of the technological models that affect the formation of the spontaneity of the senior student in the educational process. The authors give a definition of spontaneity as a pedagogical concept and explain the necessity of the introduction of this concept into teaching science. Mechanisms of stochastic interpretation of the matter are proved, allowing to discuss the probabilistic variant of solution of educational problem, to interpret scientific concepts in the spirit of pluralism and tolerance to that point of view.
The cognitive models of the organization of cognitive activities are described, such as representation of the knowledge, modeling as a cognitive mechanism, metaphors using, study of the structure of objects and phenomena in terms of the expansion of personal constructs. The usage of these models in the educational process provides a deep compre-
© Орехова Н. В., Клименко Т. К., 2014
hension of educational information, knowledge of «another reality»; giving the opportunity to associate the «semantic continuum» of the world with personal semantic field; to recognize the polyphony and the ambiguity of his own inner world. Certain technological forms of educational classes organization using cognitive models are presented: academic conversation with elements of analysis and comparison of different points of view understanding. At the enter it is study of the structure of objects and phenomena in terms of the expansion of personal constructs, modeling creative space of the class by the situations constructing, and its subject is the purpose of life issues, which is a characteristic of spontaneous notional life of the conscious.
Keywords: spontaneity, cognitive models, probabilistic interpretation, methods of model concepts, position.
В настоящей неустойчивой социальной действительности возникает необходимость обоснования вариативных моделей образовательной деятельности, стратегии социокультурной модернизации образования, которая направлена на формирование ценностных ориентаций, норм, установок и стереотипов поведения населения России. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» определены стратегические цели и задачи развития образования к 2025 году. Предусматривается, что система образования должна выйти на новый уровень, соответствующий современным вызовам. Один из таких вызовов - возрастание роли человеческого капитала как основного фактора социального и экономического развития. Основным принципом государственной политики, направленной на решение данной проблемы, является гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья, свободного развития личности. Для реализации данных приоритетов необходимо обеспечение социальной мобильности, конструирование социальных норм толерантности и доверия друг к другу различных социальных групп, успешная социализация подрастающего поколения. Спонтанность является именно тем интегративным личностным качеством, от которого зависит, с одной стороны, успешная социализация, с другой, проявление индивидуальности.
Категория спонтанности в педагогической науке не нашла должного отражения, однако именно от неё зависит адекватное поведение, когда человек оказывается в непредсказуемой или экстремальной ситуации, когда перед ним встает необходимость того, что называется «обучением с первой попытки» [3, с. 194]. В современной философии спонтанность характеризуется как переход от свободы поступка к возможности свободы, «внутренней возможности» для открытого поведения человека в мире, самополагание в полифоничной множественности (Д. Ю. До-
рофеев, В. В. Налимов, В. В. Казютинский). В психологии спонтанность определяется как открытость опыту, перспектива возможного, обнаруживающего себя в воображении, фантазировании, «проигрывании себя», форма свободной деятельности (Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, Я. Морено, В. А. Петровский). В педагогике исследование спонтанности как значимой смысловой категории только начинается. Тем не менее, предпосылки, помогающие нам определить спонтанность как педагогическое понятие, существуют в различных образовательных теориях (педагогика свободы Ж.-Ж. Руссо, К. Н. Венцеля и др.; педагогическая система М. Монтессори; основные положения вальдорфских школ; система свободного саморазвития личности
О. С. Газмана; концепция вероятностного образования А. М. Лобка). В нашем исследовании спонтанность определяется как целостное, интегративное, изменяющееся во времени качество личности, характеризующееся совокупностью осмысленных ключевых, общеучебных и предметных компетентностей, позволяющих адекватно воспринимать реальность и овладевать ситуацией в неопределённом поле действия; ценностными установками, являющимися основой эффективного самополагания себя в деятельности; креативностью как условием оригинального и нестандартного решения проблем; способностью к свободному ответственному поступку.
Направления работы по становлению спонтанности соответствуют современным целям образования, акцентирующие внимание на развитие личностных качеств, от которых зависит способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению.
Одно из основных направлений деятельности, позволяющей достичь поставленных целей, создать условия для становления спонтанности является обогащение содержания образования вероятностными (стохастическими) смыслами. При таком обогащении
учебный материал предстает не как строительный материал культуры, а как сама культура. Основная характеристика такого содержания - целостность, личная значимость. Механизмом стохастического истолкования материала выступает определенный алгоритм конструирования учебного процесса, позволяющий обсуждать вероятностные варианты решения учебной проблемы, истолковывать научные концепции в духе плюрализма и толерантности к иной точке зрения. На первом этапе определяется смысл изучаемого предмета, выявляются устойчивые образовательные категории. На втором происходит апробация реализации содержания образования предметов гуманитарного цикла на метапред-метном уровне. Для такого уровня осмысления предметом рассмотрения становятся разные формы культурной организации сознания: религия, искусство, политика. Мета-предметный уровень позволяет осуществить переход от мнения к собственной мировоззренческой позиции. Инструментальное обеспечение мыследеятельности характеризуется со-проекцией, позволяющей представить предмет анализа «как архитектоническую организацию культурно-исторических слоёв» [5]. Идея со-проекции является способом организации понимания на основе удержания одновременно нескольких точек зрения, в том числе двух взаимоисключающих. В процессе осмысления содержания образования на метаредметном уровне, имеют эффект методы развития модельных представлений, разработанных Ю. Г. Громыко, И. Г. Назаровой [5, с. 187].
Первая модель заключалась в переходе от мнения к позиции. Главным является осознание учащимся идеи, что позиция, в отличие от мнения, в обязательном порядке включает знание и понимание других точек зрения. Позиция включает в себя:
- собственную точку зрения;
- знание и понимание других точек зрения;
- знание оснований своей и других точек зрения.
Понимание других точек зрения задает видение коммуникативного поля, связанного с данным вопросом, и помещает собственную точку зрения в диалогически конфликтные отношения с другими.
Вторая модель представляет принятие определенных оснований своего участия в деятельностной ситуации, то есть занятие определенной позиции. Мы разделяем точку зрения Г. И. Назаровой, что занятие позиции
и участие в такой ситуации приводит к переживанию деятельности как свободной и ответственной.
Третье модельное представление, использованное в режиме эксперимента, - это представление о связи проблемы и позиции. Решение проблемы является не только результатом мыслительной деятельности, но и включением учащихся в креативный акт. Именно креативный акт дает возможность связать решение проблемы с личностью учащегося. Позиция представляет собой ответ на проблему в форме самополагания себя в деятельности, которое позволяет старшекласснику понять замысел учебной деятельности, принять его как личностный, проявить стремление к смене своей ролевой функциональной позиции в учебной работе. Они спонтанно начинали использовать тот способ анализа проблемы, который позволял сформулировать оценочное суждение по поводу того или иного исторического события с точки зрения разных исторических эпох и сегодняшнего дня.
Исследование показало, что педагогическое действие, направленное на проявление спонтанности личности старшего школьника при реализации содержания образования на метапредметном уровне должно быть обеспечено различными «планами» развития способностей: логических, когнитивных, рефлексивных. В связи с этим актуальное значение приобретает реализация в образовательном процессе определённых когнитивных моделей как инструментов познания.
О. Е. Баксанский, Е. Н. Кучер [1] в качестве основных выделяют:
Репрезентацию знаний как центральное понятие. Принимается, что поведение человека определяется не столько объективной реальностью, сколько «реальностью -для - субъекта», то есть системой субъективных представлений человека о реальности. В связи с этим центральной проблематикой являются вопросы приобретения, преобразования, представления, хранения и воспроизведения разного рода информации. При реализации данной когнитивной модели наше внимание было направлено на развитие специфических навыков работы с информацией, классифицированных Е. С. Полат [4], таких как:
- умение отбирать нужную (для определенных целей информацию из разных источников;
- анализировать полученную информацию; систематизировать и обобщать полу-
ченные данные в соответствии с поставленной задачей;
- выявить проблемы в различных областях знания, в окружающей действительности;
- выдвигать обоснованные гипотезы их решения; ставить эксперименты (в том числе и мысленные);
- статистически обрабатывать полученные данные;
- генерировать новые идеи, возможные пути поиска решения и оформления результатов;
- работать в группе, решая познавательные и творческие задачи в сотрудничестве;
- владеть культурой коммуникации.
Моделирование как познавательный
механизм. Процесс моделирования, прежде всего, связан с проблемой адекватного взаимодействия человека с окружающей средой. Важно не просто извлекать информацию из среды, сколько значимую в определенном контексте. Следовательно, реальность познается не путём отражения значимых объектов, связей и отношений, а посредством конструирования субъективно полезных моделей реальности. Актуальным в данном контексте становится метод проектов. Особенно продуктивными в нашем исследовании становится, по типологии Е. С. Полат, творческие и ролевые проекты. Творческие проекты не имели детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она развивалась, подчиняясь конечному результату. Для нас было важно, что в ролевых проектах структура также только намечалась. Учащиеся разыгрывали роли, обусловленные внутренним содержанием проекта. Главное - это имитация социальных или профессиональных ситуаций: прошлых, настоящих или будущих.
Использование метафор также является одним из механизмов развития познавательной активности. Метафорическая форма часто помогает в доступной форме передать суть моделируемого объекта, выразить коротко наиболее значимые свойства. Метафоризация на определенном этапе познания способствует не только пониманию содержания предмета, явления, значения, но и помогает постигнуть максимальную адекватность понимания через неточность, через преодоление однозначности, что способствует становлению мировоззрения, охватывающего изменчивость, текучесть, стохастич-ность, смысловую неисчерпаемость окружающего мира.
Исследование структуры объектов и явлений с точки зрения расширения личностных конструктов. По Д. Келли, личностный конструкт - это идея или мысль, которую человек использует, чтобы осознать или интерпретировать, объяснять или предсказать свой опыт. Он представляет собой устойчивый способ, которым человек осмысляет какие-то аспекты действительности в терминах схожести и контраста. Расширение включает выбор такой альтернативы, которое позволит расширить понимание событий, увеличит диапазон применимости конструкта, использует конструкт для прогноза события, которое ранее ему не было известно. В новой или неопределенной ситуации человек осуществляет действия: ориентировка - выбор - исполнение, то есть последовательно обдумывает несколько возможных конструктов и выбирает тот из них, который окажется лучшим для интерпретации ситуации. Если человек изменит свои конструкты, он изменит свое поведение и свою жизнь [6, с. 75].
Понимание человеческого фактора как познавательной и активно адаптирующейся к среде открытой системы. Человек рассматривается, прежде всего, как существо мыслящее, являющееся элементом большой внешней системы. Выживание и адекватное поведение человека обеспечивается постоянной настройкой своей системы в ответ на изменение параметров среды. Когда какие-либо черты внешней среды опознаются как новые, не укладывающиеся в привычные классификационные схемы, активность проявляется, прежде всего, в готовности замечать эти странные случаи, придавать им значение и в соответствии с новыми условиями изменять свой способ восприятия мира. Но и человек как живая система склонен к выходу из своей экологической и культурной ниши навстречу случаю, для того чтобы иметь возможность взглянуть на мир под новым углом зрения. Деятельность, направленную на удовлетворение информационного голода, поиск случая, способного вызвать усовершенствование внутренней модели мира, можно трактовать как игровое поведение [2, с. 220]. Использование данных когнитивных моделей реализации содержания образования обеспечивает глубинное постижение учебной информации, познание «другой реальности»; даёт возможность соотнести «смысловой континуум» мира с личностным смысловым полем; признать полифоничность и неоднозначность собственного внутреннего мира.
При использовании данных когнитивных моделей организации познавательной дея-
тельности эффективными становятся определенные технологические формы организации учебного занятия:
- учебная беседа с элементами анализа и сравнения понимания различных точек зрения. В основе - исследование структуры объектов и явлений с точки зрения расширения личностных конструктов. Например, на уроке истории предлагалось проанализировать и сравнить информацию о восприятии событий «августовского путча» 1991 г. российскими, западными и региональными средствами массовой информации. В результате сопоставления и реконструкции в режиме диалога различных точек зрения старшеклассники пришли к выводу, что для иностранцев (американцев), россиян и жителей Забайкальского края данное событие в период его осуществления имело разное значение: для иностранцев - это окончательный разрыв России с советским прошлым; для россиян - невозврат к диктатуре; для забайкальцев - как шаг к новому, значит непредсказуемому и не до конца понятному;
- моделирование творческого пространства учебного занятия путем конструирования ситуаций, предмет которых составляют смысложизненные проблемы, что является характерным для спонтанно-смысловой жизни сознания. Основным методом является моделирование как познавательный механизм. На уроке литературы, истории, иностранного
языка процесс появления личностного смысла в процессе работы с «образовательным объектом» (художественным текстом, историческим фактом, культурной традицией) происходит благодаря реализации в образовательной практике понимающих подходов. Организуя свою деятельность в данном направлении, мы особое внимание уделили созданию на уроках гуманитарного цикла феноменологических ситуаций, способствующих становлению личностной спонтанности старшего школьника. Феноменологические ситуации позволяют рассматривать явления не с одной точки зрения, а сразу с нескольких, включая точку зрения ученика.
Таким образом, обогащение содержания образования стохастическими смыслами, использование методов модельных представлений позволяют создавать условия для творческой интеллектуальной увлечённости старшеклассников на учебном занятии, создают образовательную среду, способствующую проявлению личностной спонтанности старшего школьника в образовательном процессе. Метапредметный уровень осмысления содержания образования, выраженный в формах культурной организации сознания, таких как религия, искусство, политика, позволяет старшекласснику осуществить переход от мнения к собственной мировоззренческой позиции.
Список литературы
1. Баксанский О. Е. Нейролингвистическое программирование как практическая область когнитивных наук // Вопросы философии. 2005. № 1. С. 82-88.
2. Гусинский Э. Н. Введение в философию образования: учеб. пособие. М.: Логос, 2001. 223 с.
3. Казютинский В. В. Спонтанность и детерминизм / Ин-т философии РАН. М.: Наука, 2006. 323 с.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / 4-е изд., стер. М.: Академия, 2009. 272 с.
5. Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании. М.: Пушкинский институт, 2001. 332 с.
6. Столяренко Л. Д. Основы психологии: учеб. пособие для высших учебных заведений. 2-е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2009. 671 с.
References
1. Baksanskii O. E. Neirolingvisticheskoe programmirovanie kak prakticheskaya oblast’ kognitivnykh nauk // Voprosy filosofii. 2005. № 1. S. 82-88.
2. Gusinskii E. N. Vvedenie v filosofiyu obrazovaniya: ucheb. posobie. M.: Logos, 2001.223 s.
3. Kazyutinskii V. V. Spontannost’ i determinizm / In-t filosofii RAN. M.: Nauka, 2006. 323 s.
4. Novye pedagogicheskie i informatsionnye tekhnologii v sisteme obrazovaniya: ucheb. posobie / 4-e izd., ster. M.: Akademiya, 2009. 272 s.
б. Razrabotka novogo soderzhaniya obrazovaniya i razvitie intellektual’nykh sposob-nostei starshikh shkol’nikov. Formirovanie nauchnosti KhKhI veka v obrazovanii. M.: Push-kinskii institut, 2001. 332 s.
6. Stolyarenko L. D. Osnovy psikhologii: uchebnoe posobie dlya vysshikh uchebnykh zavedenii. 2-e izd. Rostov nID: Feniks, 2009. 671 s.
Статья поступила в редакцию 19.10. 2013
