CC BY
69
4. Сластёнин В.А. Педагогика. М. : Школа-Пресс, 1997.
5. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / под ред.
Н.Е. Щурковой. М. : Нов. шк., 1998.
Theoretical and methodological approaches to Pedagogy as system of scientific knowledge
There are distinguished the approaches to scientific and pedagogical knowledge. The first is done from pedagogical process viewpoint - oriented to science and to society. The next one is from student’s opinion - anthropological and cultural.
The subsequent is from the teacher’s point of view -phenomenological and deontological.
Key words: theoretical and methodological approaches, pedagogy as scientific discipline.
Н.в. орехова
(Чита)
осмысление спонтанности как педагогического феномена
Обосновывается возможность развития личностной спонтанности в педагогическом процессе. Спонтанность характеризуется как свойство индивидуального выражения, основное условие саморазвития личности, способной изменять систему своих смыслов, самоинтерпретировать себя в соответствии с новой ситуацией. Категория спонтанности тесно связана с креативностью, психологией творческого акта, спецификой социоэмоционального взаимодействия.
Ключевые слова: спонтанность, креативность, саморазвитие, адекватность, реальность, социальное взаимодействие, свободная воля,
«привязанность к моменту».
Масштабные изменения, происходящие в современном мире, охватывают все стороны общественной жизни, в том числе и жизнь отдельного человека. Постоянно меняющийся мир ставит перед личностью новые проблемы, в их числе - возможность оставаться самим собой, адекватно реаги-
ровать на быстро меняющиеся обстоятельства, избегать конформизма, который, по мнению И.Кона, является предательством по отношению к самому себе. Качеством, обеспечивающим такое поведение, является спонтанность как способность «разбираться в поле существующих возможностей поведения». По мнению Я.Л. Морено, поразительная неготовность людей к тактике сюрприза, неожиданным ситуациям связана с низким уровнем развития спонтанности. «Исследование неожиданных действий в лабораторных условиях показывает гибкость и ригидность индивидов в условиях столкновения с неожиданными ситуациями. Захваченные врасплох люди ведут себя испуганно и ошеломленно. Они продуцируют либо ошибочные реакции, либо не реагируют совсем. По-видимому, именно для удивления человеческие существа подготовлены наихудшим образом» [5, с. 79].
Теория спонтанности на сегодняшний день концептуально обоснована в философии (И. Кант, А. Бергсон, Н.О. Лосский, М. Хайдеггер, В.В. Налимов, Д.Ю. Дорофеев и др.) и психологии (К. Юнг, А. Адлер, Э. Фромм, Я.Л. Морено, А. Маслоу, Г. Лейтс). Корнем слова «спонтанный» является латинское sponte, означающее «свободная воля». Философы характеризуют спонтанность как произвольность, т.е. как свободный добровольный акт; действие, детерминируемое свободной волей (пола-гание себя в деятельности); способность к выбору самого себя; синтез восприятия, открытости чувства, свободного воображения и игры, заключающей в себе амбивалентность реальности и условности. В психологии спонтанность определяется как внутреннее состояние субъекта, автономное и свободное. Она означает для субъекта свободно продуцируемый опыт. Основная характеристика спонтанности - способность субъекта адекватно разрешать любую новую ситуацию. Но это не только процесс внутри одной личности, но еще и поток ощущений, направленный к состоянию спонтанности другой личности. Спонтанность связана с такими понятиями, как «креативность» и «действие». спонтанность способствует творческому процессу, если ее проявление определяется смысловыми связями с действительностью, для установления
© Орехова Н.В., 2010
известия вгпу
которых необходимо достаточное развитие когнитивных способностей.
Термин «спонтанность» в педагогической науке практически не употреблялся, но восхождение к его пониманию реализуется в русле педагогики свободы (Ж.-Ж. Руссо, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вент-цель, С.И. Гессен, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушин-ский). Рассматривая саморазвитие личности как педагогический феномен, педагогика свободы учитывает спонтанность, самопроизвольность процесса личностного становления как живой самоорганизующейся системы и понимает ее как обогащение, усложнение, гармонизацию, динамизацию личности в самоорганизую-щей деятельности. Спонтанность в гуманистической педагогике интерпретируется как эмоциональные импульсы (чувство радостной взволнованности, изумления, удивления), которые пробуждают активную деятельность на основе уверенности в себе и доверия к окружающему миру (О.С. Газман, В.А. Кан-Калик, В.С. Куль-невич, С.Ю. Курганов, В.А. Сухомлин-ский, А.В. Хуторской, Г.К. Селевко). Детерминация возможностями, предполагающая развитие личностной спонтанности, в концепциях вероятностного образования определяет методологический ориентир развития современной педагогической науки (А.А. Вербицкий, С.В. Кульневич, Л.Н. Куликова, Г.И. Петрова, Г.Н. Про-зументова, В.В. Сериков, Г.К. Селевко,
A.М. Лобок, А.Н. Тубельский). Спонтанность, основанная на интуиции, вдохновении, импровизации, характеризуется как основа творческого развития личности (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин,
B.А. Кан-Калик, Ю.В. Сенько, В.Н. Харь-кин). В рамках нашего исследования особый интерес вызывают положения теории свободного воспитания, в основе которой реализация принципа «все средства из самого себя». В теоретических концепциях свободного воспитания разрабатывались идеи, определяющие сущность, содержательные и процессуальные характеристики спонтанности. Предпосылками исследования спонтанности в педагогической науке можно считать концепцию природосообразного человека, в которой утверждается, что становление человека, его образование являются раскрытием его сущностных сил, имманентных, данных от природы или от Бога. Ж.-Ж. Руссо счита-
ется основоположником идеала педагогики свободы. Педагогика свободы у Руссо основывается, прежде всего, на обращении к природному, естественному состоянию человека. Свобода и цельная личность - вот содержание того идеала «природы», который ученый противопоставляет всякой культуре. Наилучшим воспитанием Руссо считал накопление самостоятельного жизненного опыта, в котором ребенок должен следовать непреложным природным законам. для теории спонтанности важное значение имеет мысль педагога о том, что «в естественном состоянии человек постоянно имеет все свои силы в своем распоряжении, он всегда готов ко всякому событию и как бы всегда носит с собою всего себя» [3]. Для определения содержательных характеристик спонтанности в педагогике актуальное значение имеют следующие идеи концепции Руссо: воспитание должно основываться на прирожденных свойствах; три фактора воздействуют на воспитание - природа, человек, вещи; основной элемент системы образования - самостоятельная работа воспитанника. Л.Н. Толстой, имевший во многом сходную с Руссо интуицию педагогической свободы, дал ей кардинально иную интерпретацию. Главную беду сложившейся модели образования он видел не в порабощающей связи школы с существующими формами и институтами общественной жизни, а, наоборот, - в полной оторванности школы от жизни. Сквозная идея педагогической концепции Л.Н. Толстого - свобода не в «природе», а в «жизни». По мнению писателя, везде, где люди сметливы и образованны, они черпают это не из школы, а из жизни. Образование идет мимо школы, а школа со своими начетническими псевдонаучными курсами идет мимо жизни. «Хорошо или дурно это образование, - говорит Толстой, - это другой вопрос. Но вот оно, это бессознательное образование, во много раз сильнейшее принудительного; вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая ее содержание почти ничем» [3, с. 45]. В учении Л.Н. Толстого, таким образом, определяются основные условия развития спонтанности: связь обучения с жизнью, адекватность реагирования на реальные жизненные ситуации.
Свобода как действие и самостоятельное творчество - основная идея концепции
К.Н. Вентцеля. Он выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент делается на естественно складывающейся атмосфере сотрудничества между учителем и учеником, которая полностью исключает принуждение. Главная цель воспитания - создание условий для развития индивидуальной свободы личности. К.Н. Вентцель отмечает, что в основе воспитательной деятельности должна быть «техника креативного акта», пробуждающая и поддерживающая в ребенке дух искания, исследования, творчества. Креативность и спонтанность рассматриваются как первичные и позитивные феномены развития личности [1]. В концепции К.Н. Вентцеля значимым для нашего исследования является обоснование идей свободного самовыражения ребенка, свободного выбора, творчества как основного условия развития личности. Основополагающее значение для развития теории спонтанности в педагогической науке имеют положения концепции С. Гессена. Личность человека есть дело рук самого человека, продукт его саморазвития и самовоспитания. Созидание личности - творческий процесс, который обусловлен «напряжением волевого устремления» перед совершением свободного акта. Философия свободного поступка - одна из идей учения Гессена. Гессен, анализируя понятие свободы, четко разграничивает произвольные поступки, которые характеризуются неустойчивостью, пассивной зависимостью от внешнего мира, и свободные действия, которые отличаются самобытностью, устойчивостью к изменчивым влияниям среды. По мнению ученого, «свободные действия непредвидимы в силу своей безусловной новизны, своего активного своеобразия» [3, с. 69]. Проблема освобождения от косности, стереотипов, мешающих творческому самораскрытию личности, также является предметом размышления ученого. Свободные акты в условиях доминирования механических поступков невозможны, т.к. человек начинает действовать как автомат, ибо в каждом нашем действии заложена потенциальная косность, заставляющая стремиться к собственному повторению. Но только свободные действия являются причиной развития личности. Свободные действия знаменуют победу нашего Я над им же порожденными механиз-
мами. Таким образом, основная проблема теории спонтанности - периодическое «расконсервирование» ученика, избавление от эмоциональных и социальных клише, поддержание в нем свежего и свободного состояния, позволяющего с максимальной проницательностью участвовать в реалиях момента. В учении Гессена актуальное значение для нашего исследования имеют положения о «напряжении волевого устремления» перед совершением свободного акта; свободном действии, характеризуемом самобытностью и устойчивостью к изменчивым влияниям среды; об избавлении от эмоциональных и социальных клише и участии в реалиях момента.
Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка является предметом теории и практики М. Монтессори. Для нее свобода - это, с одной стороны, биологическая свобода (свобода роста, развития ребенка), с другой - свобода выбора. В первом случае ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующего во Вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы. С этой точки зрения, свобода есть свобода роста, условием которой является устранение всего, что могло бы так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы. «Первым словом» в своей педагогической концепции М. Мон-тессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет «к достоинству людей». Свобода выбора - одно из основополагающих понятий теории спонтанности. Выбор обусловливается именно внутренними установками, проявляющимися в те моменты, когда человек поглощен делом, входящим в сферу его важнейших приоритетов. В теории спонтанности понятие свободы выбора расширяется определением взаимосвязи с действием, увеличением количества возможных комбинаций, гибкостью [6].
О.С. Газман разработал новые ориентиры ценностей образования, обосновал необходимость обращения к пониманию образования как деятельности, основанной на свободном саморазвитии личности; одним из первых обратился к педагогическому потенциалу сознания как главной ценности образования. Сознание - целостная категория образования лично-
сти, имеющая три взаимосвязанных компонента: «образ мира», «образ мыслей», «образ Я», сознание творит деятельность, а значит, и самого человека. В концепции
О.С. Газмана человек определяется, прежде всего, как субъект выбора, и этот выбор осуществляется по отношению к себе. Самопознание является основной характеристикой свободы. Близким понятию спонтанности в концепции Газмана является свободоспособность, определяемая ученым как способность к автономному, нонконформистскому существованию; способность независимо (учитывая и преодолевая биолого-социальную задан-ность) реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный индивидуальный выбор. В концепции О.С. Газмана определяющее значение имеет вопрос о развитии неадаптивной активности, которая является основой творческого самовоплощения. Неадаптивная активность возможна только при достаточно высоком уровне спонтанности, т.к. человек может справиться со своей творческой задачей в той мере, в какой он научился пользоваться своей спонтанностью и креативностью [2]. Идеи учения О.С. Газмана о человеке как субъекте выбора по отношению к самому себе, сво-бодоспособности как способности к автономному, нонконформистскому существованию; самопознании как основной характеристике свободы являются базовыми для осмысления спонтанности как педагогической категории.
В современной науке идеи педагогики свободы развиваются в концепциях и педагогической практике А.Н. Тубельско-го, А.М. Лобка, Н.Б. Крыловой, А.В. Хуторского. Основная идея «Школы само-определения»А.Н. Тубельского - обретение субъектного опыта, процесс становления ребенка как субъекта образовательного процесса. Субъектность ребенка понимается не только как усвоение содержания, но и как соотнесение его с содержанием собственного опыта, самостоятельное регулирование познавательной деятельности на основе рефлексии не только результата, но и процесса. концепция и практика вероятностного образования А.М. Лобка обосновывают организационные и содержательные условия для свободной реализации личностных, субъектных, учебных возможностей всех участников образовательного процесса. Цель образования - научить
ребенка жить в вероятностном мире. «Процесс образования - это непрерывный процесс образования, становления, формирования личности ребенка, происходящий там и тогда, где и когда происходит субъектная встреча ребенка с теми или иными людьми, с теми или иными феноменами культуры» [4, с. 30]. Понятие «встреча» в концепции вероятностного образования имеет особое значение. Встреча - это участие (в сознании, чувствах, поступках) в живом бытии. По утверждению ученого, именно в ситуации встречи происходит «глобальное изменение сознания, в процессе которого все больше людей транс-цендирует за свой эгоизм и делает свой собственный центр доступным для креативного мирового процесса» [5, с. 54].
Таким образом, в концепциях свободного воспитания значимы понятия, близкие по смыслу категории спонтанности: о человеке как субъекте выбора по отношению к самому себе; о превалировании внутренней сущности над природными и сре-довыми факторами, воздействующими на человека; о свободе как самопроизвольной деятельности; о неадаптивной активности как основе творческого самовопло-щения; ситуативности как основном условии самостоятельности. В результате анализа можно сделать вывод, что спонтанность как педагогический феномен определяется как сложное интегративное личностное образование, проявляющееся в способности к автономному, нонконформистскому существованию на основе развитой неадаптивной активности, креативности как условии нестандартного решения проблем и достаточного уровня когнитивного развития. Факторами, влияющими на развитие спонтанности, являются ситу-ативность, содеятельность как область актуальных потребностей во взаимопонимании и адекватном восприятии реальности.
Литература
1. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сборник избранных трудов. М. : АПО,1993.
2. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. 1995. №2. С. 16 - 45.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. : Школа-Пресс,1995.
4. Лобок А.М. Педагогические пространства гимназии: динамика субъектности // Новые ценности образования. 2008. №2. С. 106 - 124.
5. Морено Я. Психодрама : пер. с англ. Г. Пимочкиной, Е. Рачковой. М. : Апрель-Пресс : Эксмо-Пресс, 2001.
6. Сумнительный К.Е. Наследие Марии Монтессори и идеи космического воспитания в России // Рос. ист. журнал. 1998. №4. С. 3 - 10.
Spontaneity as a pedagogical phenomenon
There is described the development of personal spontaneity in the pedagogical process. Spontaneity is a feature of self expression and a basic condition of self development of personality who can change the system of senses and interpret itself according to any situation. The category of spontaneity is closely connected with creativity, psychology of creative act and social and emotional interaction specific.
Key words: spontaneity, creativity, adequacy, reality, social interaction, free will, «moment attachment».
л.а. староверкина
(Элиста)
категория регионализации в образовании
Рассматриваются подходы к определению категории «регионализация образования». Выделяются характеристики регионализации образования.
Ключевые слова: образование, регион, регионализация, содержание образования, образовательное пространство.
Одним из важнейших путей реформирования образования России являются усиление его региональной направленности, создание единых, взаимосвязанных по целям, функциям и методам деятельности региональных систем образования для приведения образования в соответствие с общим процессом демократизации России. Теоретические подходы к регионализации образования и уровень их разработки различны, в последнее время многие ученые работают над этой проблемой. Термин «регионализация» (региональное образова-
ние) появился в науке в конце 1980-х - начале 1990-х годов, но сама проблема имеет длительную историю и уже исследовалась в педагогике с учетом разных факторов: политико-экономических, географических, культурно-национальных, религиозных и др. Этой проблеме посвятили свои исследования Н.А. Корф, Е.А. Звягинцев, Е.Н. Медынский, А.И. Новиков, Г. Фаль-борг и др., что объясняется разнообразием школ, форм образования в разных регионах, связей с социальным окружением, языком, традициями.
Проблема регионализации затрагивает коренные основы российского образования. Идея регионализации образовательных систем имеет исторические корни, связанные с этническими, демографическими, географическими, социальноэкономическими особенностями отдельных регионов России. Ученые рассматривают различные аспекты регионализации образования: социальный, административно-государственный, организационно -общественный, социокультурный. Регионализация образования предполагает выявление и оформление культурно-исторических традиций каждого народа, этнографических особенностей региона, его традиций.
В.Б. Куликов трактует регионализацию с точки зрения осуществления наиболее общих социальных функций образования. Это и «способ адаптации» системы образования к социально-экономической среде региона, и развитие школы в сложных условиях переходного периода [7, с. 151]. Л.Н. Шилова дает следующее определение: «регионализация есть развитие системы образования в его соотношении с жизнью региона» [11, с. 18]. А это предполагает стимулирование центром инициатив регионов, совместное проектирование и программирование деятельности, создание необходимых правовых и финансовоэкономических механизмов.
В разных определениях региона содержатся различные политические, социальнопсихологические, организационные, управленческие позиции. Регион видится как «место, местность, где я живу», «географическая территория, ограничивающая мою социальную саморегуляцию», «персонификация власти в виде первых известных коллегиальных и административных струк-
© Староверкина Л.А., 2010
