Реализация психодраматического подхода как средство развития спонтанности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 370.153

ББК Ю 959

Н.В. Орехова

г. Чита

Реализация психодраматического подхода как средство развития спонтанности

Статья посвящена проблеме реализации психодраматического подхода в образовательном процессе вуза. Данный подход автором рассматривается как средство развития спонтанности студента. Психодраматический подход раскрывается в широком контексте и включает в себя: теорию ролей, интеракционального круга и теорию креативности.

Ключевые слова: спонтанность, ролевое обучение, межличностное общение, психодраматические и социальные роли, время, смысловые категории: пространство, реальность, время.

N.V. Orekhova

Chita

Realization of psychodramatic approach as a means of spontaniety development

The paper is devoted to the problem of realization of psychodramatic approach in educational process of high school. The author examines this approach as a means of spontaneity development. Psychodramatic approach is reviewed in a wide context of roles, including the theory of interactionist circle, role theory and creativity theory.

Key words: spontaneity, role training,

interpersonal dialogue, psychodramatic and social roles, space, reality, time.

В истории и на современном этапе развития педагогической науки представлено множество подходов. Их можно классифицировать по разным основаниям (по научным дисциплинам, по целеполаганию и др.). Данные подходы не исключают друг друга, они реализуют разные планы одного и того же явления. Подход в толковом словаре русского языка В.И. Даля означает «идти под низ чего-то». «Подход» как способ концептуализации знаний (по Г.Б. Кор-нетову) определяется некой идеей, концепцией и центрируется на основных для него категориях [см.: 5]. Основной категорией, помогающей осознать специфику психодраматического подхода, является спонтанность. Спонтанность как свойство личности, способствует формиро-

ванию новых комбинаторных действий и перестановок, альтернатив и решений, из которых возникает изобретательность и креативная деятельность человека. Именно спонтанность определяет элемент выбора и решения (А. Мас-лоу, Я. Морено, Э. Бернс и др.).

Теория спонтанности на сегодняшний день концептуально обоснована в философии (И. Кант, А. Бергсон, В.В. Налимов, Д.Ю. Дорофеев и др.) и психологии (К. Юнг, Я.Л. Морено, А. Маслоу, Г. Лейтс). Корнем слова «спонтанный» является латинское sponte, означающее «свободная воля». Философия дает представление о личностной спонтанности как основном условии саморазвития личности, способной изменять систему своих смыслов, само-интерпретировать себя в соответствии с новой ситуацией. Спонтанность характеризуется произвольностью как свободным добровольным актом; действием, детерминируемым свободной волей (полаганием себя в деятельности); способностью выбора самого себя; синтезом восприятия, открытости чувства, свободного воображения и игры, заключающей в себе амбивалентность реальности и условности [см.: 3].

В психологии спонтанность определяется как внутреннее состояние субъекта, автономное и свободное. Она означает свободно продуцируемый опыт. Основная характеристика спонтанности - способность адекватно разрешать любую новую ситуацию. Но это не только процесс внутри одной личности, но еще и поток ощущений, направленный к состоянию спонтанности другой личности. Из контакта между двумя состояниями спонтанности, сконцентрированными в двух разных людях, рождается межличностная ситуация. Спонтанность связана с такими понятиями, как креативность и действие. Спонтанность способствует творческому процессу, если ее проявление определяется смысловыми связями с действительностью, для установления которых необходимо развитие достаточных когнитивных способностей [см.: 9].

Термин спонтанность в педагогической науке практически не употреблялся, но восхождение к пониманию значимости спонтанности в развитии личности реализуется в русле гуманистической педагогики прошлого (Ж.-Ж. Руссо, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский). Рассматривая саморазвитие личности как педагогический феномен, гуманистическая педагогика учитывает спонтанность, самопроизвольность процесса личностного становления как живой самоорганизующейся системы и понимается как обогащение, усложнение, гармонизация, динами-

зация личности с ее собственным участием в самоорганизующейся деятельности. Спонтанность в педагогической науке интерпретируется как эмоциональные импульсы (чувство радостной взволнованности, изумления, удивления), которые пробуждают активную деятельность на основе уверенности в себе и доверия к окружающему миру (О.С. Газман,

B.А. Кан-Калик, В.С. Кульневич, С.Ю. Курганов, В.А. Сухомлинский, А.В. Хуторской). Детерминация возможностями, предполагающая развитие личностной спонтанности, в педагогике определяет методологический ориентир современного образования (А.А. Вербицкий,

C.В. Кульневич, Л.Н. Куликова, Г.И. Петрова, Г.Н. Прозументова, В.В. Сериков, Г.К. Селев-ко). Спонтанность, основанная на интуиции, вдохновении, импровизации определяется как основа творческого развития личности (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Ю.В. Сенько, В.Н. Харькин). Тесно взаимосвязаны в педагогической науке категории личностной спонтанности и диалога как определения гуманитарного мышления, взятого в его всеобщности (В.С. Библер). Становление субъективной спонтанности как действительное, недекларируемое субъектное определение личности раскрывает гуманитарную природу человека, снимает с участников педагогического процесса маски, раз и навсегда закрепленные роли, превращая педагогическое действие в совместное «проживание» многих индивидуумов в горизонте личности (В.З. Вульфов, В.И. Загвязин-ский, В.А. Кан-Калик, Л.Н. Куликова, А.В. Мудрик). Смысл, как личностное отношение участников образовательного процесса к усваиваемому содержанию, также определяется субъективной спонтанностью личности и существует только «на рубеже двух сознаний». Преподаватель и студент должны стать соавторами и героями драмы, которая разворачивается «здесь и сейчас» на сцене образования (В.С. Библер, А.А. Вербицкий, С.Ю. Курганов, М.К. Мамардашвили, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Следовательно, спонтанность как педагогический феномен можно определить как сложное интегративное личностное качество, характеризуемое способностью к автономному, нон-конформистскому существованию на основе развитой неадаптивной активности, креативности как условии нестандартного решения проблем, достаточного уровня когнитивного развития, являющегося основой адекватного восприятия реальности. Факторами, влияющими на проявление спонтанности, являются ситуативность, содеятельность как область актуальных потребностей взаимопо-

нимания, адекватное восприятие реальности). Основным условием развития спонтанности в образовательном процессе вуза является реализация психодраматического подхода. Психодрама известна как психотерапевтический метод, созданный профессиональным врачом - психиатром Я.Л. Морено. Но он выходит за рамки психотерапии. Основная его характеристика -действенное воплощение психологизма, характерного для творчества Ф.М. Достоевского и выраженного М. Бахтиным в формуле полифонии «неслиянных голосов» равноправных человеческих сознаний с их мирами, где нет правды одного голоса, но есть правда взаимодействия, правда встречи [см.: 2].

Реализация идей психодраматического подхода эффективна в образовании при организации самых разных форм индивидуальной и групповой работы. Важным преимуществом подхода является сочетание детальной технологической проработанности с философской и экзистенциальной глубиной понимания сущности человека и его взаимосвязи с миром.

Значимое влияние на развитие психодраматического подхода оказали работы К.С. Станиславского, в основе которых, лежит примат внутренних психологических событий над внешним сюжетом. Для успешной реализации психодраматического подхода, в соответствии с концепцией системы Станиславского, имеет значение указание на необходимость для педагога тренировки воображения, внимания, умения владеть своим телом и техникой речи. Воображение помогает создать нечто новое, сохранить свежесть восприятия, суметь заинтересовать, побудить к активному действию. Хорошо развитое внимание позволяет быть сосредоточенным, достоверным, свободным, помогает улавливать тончайшие нюансы окружающей действительности. Педагог по мельчайшим признакам способен предугадать педагогическую ситуацию. При нетренированном внимании, как правило, возникают растерянность, беспомощность, зажатость. Умение владеть своим телом или целесообразность и выразительность пластики, способствуют снятию напряжения и освобождают от многих проблем в общении. Качество речи - неотъемлемое требование для людей речевых профессий. Педагог должен соблюдать следующие требования к речи: правильность и точность, логичность, краткость, живость и выразительность [см.: 12].

Таким образом, учение Станиславского оказывает помощь педагогу в управлении собственным творческим самочувствием в процессе взаимодействия в группе и является основой для осмысления и внедрения психодраматиче-

ского подхода в образовательную практику. Но кроме данных рекомендаций при реализации подхода педагогу необходимо учитывать тот факт, что между психодрамой и театром имеются существенные различия. Драматическое в психодраме понимается не как театральность, а как ролевая гибкость, спонтанное переживание реальных чувств, мыслей, идей, своего восприятия мира в условном пространстве. Целью психодрамы является поиск более эффективных путей для решения психологических проблем разных уровней — от экзистенциальных до обыденных. Действие структурируется в следующей последовательности:

— прояснение и конкретизация проблемы;

— действие (физическое, ролевое, воображаемое);

— достижение в ходе действия катарсиса, инсайта, реорганизации старых установок и когнитивных паттернов и реализация соответствующих изменений поведения;

— исследование новых ролей, альтернативных, аффективных и поведенческих стилей;

— поиск и апробирование конструктивных моделей решения проблем.

Психодраматический подход интегрирует в себе средства когнитивного анализа с активным участием в действии (проектировочном, поведенческом) и групповом процессе. Данный подход, по мнению Г. Лейтс, «близок к традиционно присущим российской культуре ценностям творчества и игры, жизненного драматизма, внутренней событийности, глубины переживания бытия» [7, с. 3]. Стратегическая цель реализации психодраматического подхода — развитие той части психики, которая может быть названа выбирающим «Я». Эффективность его использования в образовательном процессе зависит, прежде всего, от ситуации защищенности от неудач и эмоциональной отвержения другими в атмосфере психологической поддержки [Я.Л. Морено, Г. Лейтс, А. Маслоу, Е.В. Лопухина, А.Б. Холмогорова, В. Ромек, Т. Ли и др.].

Психодраматический подход рассматривается в широком контексте и включает в себя теорию ролей, теорию креативности, теорию интеракционального круга, включающего взаимодействие человека с миром.

Теория ролей в аспекте развития спонтанности представляет собой систему, включающую в себя понятия «роль», типы поведения (Я. Морено), выявленные в различных сферах жизни. Усвоение ролей является фундаментальной функцией социализации и расширения сферы влияния индивида. Понятие «роль» интегрирует в себе следующие компоненты: мышление

(когнитивный аспект); чувства (аффекты); действия (поведение). Роль является формой функционирования, которую принимает индивид в определенный момент, реагируя на определенную ситуацию, в которую вовлечены другие лица или объекты. Роль, по сути дела, единица консервированного поведения, которое обнаруживает более или менее устойчивую организацию. В отличие от театральной роли, фиксирующей неповторимую социокультурную или историческую роль, пережитые человеком роли открыты для спонтанного и креативного действия. Таким образом, выученные или рефлекторно закрепленные реакции, то есть консервировано закрепленное поведение, образуют основные элементы ролевого поведения, которые могут бесконечно комбинироваться и варьироваться, сколько бывает в жизни различных ситуаций.

Специфика реализации теории ролей в образовательном процессе заключается, прежде всего, в том, что в своих ролях личность (студента, преподавателя) вступает в отношения с другими людьми, с окружающим миром, представленным в содержании учебного материала, самоактуализируется и меняет окружающий мир. Например, роль студента включает:

— мышление: личность студента обладает определенным психологическим настроем, отношениями-ценностями, соответствующими роли студента;

— чувства: студент переживает чувства, благоприятствующие обучению, или, наоборот, блокирующие и травмирующие роль студента (ненужная тревога, сравнение, самокритика);

— действия: студент действует в соответствии с ролью учащегося, и это позволяет ему установить продуктивные отношения с преподавателем (встречная комплементарная роль).

В образовательном процессе продуктивным является и ролевое обучение, предполагающее, прежде всего, спонтанный интерес к той или иной ситуации и включающее в себя следующие компоненты:

— интерес к ситуации;

— наблюдение за ситуацией и проявляющимися в ней ролями;

— интерпретация роли (вербальная или поведенческая);

— обмен ролями (внешнее поведение и его эмоциональное содержание).

Реализация данных компонентов способствует усвоению комплексных способов поведения вместе с его психосоциальными составляющими, такими как чувства, установки, нормы и ценности. Развитее роли, как утверждает Ф. Баттен [см.: 1], является более полно-

ценным обучающее-жизненным процессом, нежели самостоятельное изучение теории или коллекционирование или наработка техник. Теория, практика и эмоциональное развитие интегрированы в функциональную форму реакции на специфические жизненные или профессиональные ситуации в своеобразные моменты времени. Эмоциональная окрашенность и практическое применение ролевой теории во время учебного занятия дает инструмент, позволяющий наблюдать, что происходит с человеком в определенных ситуациях действия. На основании этих наблюдений можно прояснить, какие роли хорошо развиты, какие — недоразвиты или отсутствуют в ролевом репертуаре человека.

Теория интеракционального круга содержит положения о жизненной взаимосвязи между индивидом и группой, имеющей важное значение как для индивидуального развития человека, так и для развития группы (Э. Берн, Г. Лейтс, Я. Морено, Ю.Н. Емельянов и др.). В основе — феномен влияния межличностного поля на личность участников группы и максимальная приближенность к жизни формы групповой деятельности. С педагогической точки зрения, для реализации на практике теории интеракционального круга необходим учет составляющий межличностной среды в группе, состоящей из межличностных ситуаций. Существуют общие закономерности функционирования межличностных ситуаций как систем, независимо от их конкретного содержания, объектного и субъектного насыщения.

Ю.Н. Емельянов определяет межличностную ситуацию как «набор всех средовых условий в их взаимодействии с личностными проявлениями участников всех социально-психологических событий, происходящих в контактной группе от момента восприятия действующими лицами друг друга и установления групповых целей до окончательной реализации этих целей или отказа от совместной деятельности» [4, с. 31].

Следовательно, при проектировании межличностной ситуации преподавателю необходимо учитывать следующие параметры:

— цели всех участников группы и целевую структуру ситуации. Участник межличностной ситуации может преследовать несколько целей, цели могут быть осознанными и инструментальными эго-потребностными (часто неосознаваемыми); сложные переплетения целей можно назвать целевой структурой, определяющей динамику межличностной ситуации:

— правила. Это требования о желаемом, дозволенном и недозволенном в поведении;

— роли. Каждая ситуация содержит ряд определенных ролей, знание и выполнение ко-

торых обеспечивает индивиду эффективный результат взаимодействия с другими людьми;

— репертуары действий. Каждое действие является одновременно единицей деятельности и элементом определенного репертуара, то есть набора действий, преследующих ту ил иную цель. Такие блоки телесных и речевых действий считаются уместными (или допустимыми) для той или иной ситуации;

— последовательность взаимодействий (паттерны). Отдельные поведенческие акты или репертуары действий приобретают целевой смысл в том случае, когда они объединены в определенную последовательность, называемую паттерном или поведенческим этюдом. Усвоение индивидом таких паттернов, используемых в определенных ситуациях, составляет основу его социальных умений;

— понятия как средство взаимопонимания. Предполагают уместное использование системы определенных понятий. В педагогических ситуациях обучающий должен владеть понятийной системой более высокого порядка, чем обучаемый (более высокой логической формой понимания дидактических событий);

— коммуникативные коды. Предполагают ситуативно обусловленное использование языка и речи, невербальных ресурсов, необходимых для участников коммуникации в ходе достижения целей;

— соотнесенность с физической и предметной средой. Каждая ситуация имеет свои пространственные границы, а ее участники связаны определенным местом действия. Любые предметы физической среды, если они выступают как объекты приложения или результаты человеческого труда, могут становиться персонифицированными элементами ситуации межличностного общения в группе.

Кроме исполнения данных правил от педагога, организующего межличностное взаимодействие на учебном занятии, требуется умение слушать собеседника и точно выражать собственные мысли, чувствовать эмоциональное состояние группы и отдельных участников межличностного общения, вникать в мотивы поведения, устанавливать доброжелательные отношения в межличностных контактах.

Только при учете этих параметров межличностного общения в педагогической реальности возможна «встреча», трактуемая как участие в сознании, чувствах и поступках всех участников межгруппового взаимодействия [см.: 10]. «Встреча» основывается на методе возможного многоуровневого общения:

— на возможности встречи с самим собой;

— на возможности встречи с «Ты» в рамках

реального жизненного сообщества или в «виртуальной реальности» учебного занятия;

— на возможности встречи с группой в ситуации «здесь и теперь».

Актуальное значение для понимания психодраматического подхода имеет теория креативности, трактуемая в рамках данного подхода как релевантность данной форме или информационной системе развития индивида [7, с. 47]. В принципе, именно креативностью определяется творческий статус личности. Креативность позволяет человеку, будучи несовершенным, стремиться к совершенству и завершенности. Креативность можно также определить как «новоприобретенную способность увлеченно и с энтузиазмом выполнять ряд определенных задач» [6, с. 330]. Креативный акт характеризуется следующими основными качествами: первое качество креативного акта — его спонтанность; второе — чувство изумления, неожиданного; третье — нереальность, то есть настрой на изменение реальности, внутри которой она рождается; четвертое — действие; пятое — подражательное воплощение.

Цель педагогической деятельности, направленной на развитие творческого начала у каждого студента, должна быть направлена на развитие пяти исключительно человеческих способностей, влияющих на интеграцию культурных, психодраматических и социальных ролей, в которых происходит кристаллизация жизненных ситуаций человека, то есть специфических областей оперирования [см.: 6]:

— любовь к миру или «матрица вселенской идентичности». Восприятие себя как части мира. Основной критерий — чувство целостности. Возможно только на основе интенсивной интеракции с миром;

— способность вчувствоваться или эмпатия — «это та модальность, благодаря которой мы познаем психические факты, имеющие отношения к другим людям, и которая позволяет нам представить, что они переживают, когда говорят о том, что они чувствуют и думают, хотя непосредственное наблюдение невозможно» [см.: 23; 22];

— постоянная активность автономного «я» как признание реального другого «я»;

— юмор помогает не только воспринимать роль другого человека, но и может теперь представлять себя в этой роли;

— мудрость характеризуется способностью воспринимать себя извне, как бы глядя на себя со стороны.

При использовании в образовательном процессе психодраматического метода важное значение приобретает понимание основных

смысловых категорий психодрамы: времени, пространства, реальности и игры.

Время «здесь и теперь». Категория времени при использовании психодраматического метода имеет особое значение. Когда время развертывается в прошлое, то здесь речь идет не о повторении в смысле репродукции и не о простом уяснении, а о переживании этого события по-новому. Важно, по возможности непредубежденно и не готовясь заранее, развивать отдельные сцены. В связи с данным положением актуальной становится техника «проекция будущего». Цель — помочь разобраться со своими и ожиданиями будущего.

Пространство. В технике по использованию психодраматического метода обязательно включение пространства. Пространство при организации деятельности на занятии играет особую роль. Место действия необходимо «организовать» благодаря воображению. Каждая сцена «проживается» в воображаемом пространстве, психологическом или социологическом. Данный факт будет способствовать реалистичности воспроизведения событий. Особое значение имеет пространственное переживание дополнительной реальности (Surplus — reality), то есть фантазий, представлений. Форма и цвет, высота и глубина, заполненность и пустота, интимность или некомфортность воображаемого пространства, характер переживаний в своем феноменологическом значении помогают реально проживать события, продуцируя спонтанные реакции, развивают пространственный опыт. Благодаря данной технике в процессе познания конкретный опыт пространства, природы, то есть реальности сопровождается интенсивными чувствами, а мысли и чувства — соответствующими образами эмоционально насыщенного восприятия реальности. Способность или неспособность интегрировать во времени эмоциональное переживание — показатель развитой спонтанности.

Реальность. Спонтанность и креативность — два взаимосвязанных между собой качества. Целью использования психодраматического метода в педагогическом процессе является проявление креативности в сфере имеющихся реальных возможностей и препятствий. Приемом, позволяющим высвободиться спонтанности в реальности, является наглядное представление в воображении жизненного пространства, в котором происходили или могут происходить события. На занятии, которое можно охарактеризовать как «ситуационную реальность», обеспечивающую близкое к действительности воспроизведение прошлых событий, реалистических переживаний, фантазий, срабатывают

защитные рамки полуреальности, и студент может полемизировать со своим воображаемым собеседником, социальными и будущими профессиональными отношениями. При использовании психодраматического метода возможна проверка на реальность собственных притязаний.

Вчувствование — (эмпатия) с педагогической точки зрения можно охарактеризовать как эмоциональное и воображаемое «принятие роли другого» в контексте речевого общения, проникновение в личный эмоциональный мир Другого. Предпосылкой вчувствования является непредубежденное отношения к исходящей от Другого информации. Это означает целостное понимание реальности другого человека и его ситуации, а значит и расширение сознания вчуствующегося.

Игра. Педагогическое значение психодрамы связано с понятием игры. А.П. Панфилова утверждает, что «преимуществом игрового обучения является то, что негативные действия или неправильно принятые решения не ведут к катастрофическим последствиям для участников такого обучения. Но в то же время дают опыт соответствующих переживаний и развивают навыки выхода из кризисных ситуаций» [11, с. 25]. Психодраматическая игра является имитацией в смысле подражания, то есть перемещения в настоящее уже минувшего или изображения чего-то воображаемого. Перемещение в настоящее имеет важное педагогическое значение. Перемещая в игре в настоящее события прошлого или будущего, студент получает возможность заново осознать известное (однажды уже пережитое или воображаемое). Особенность организации игровой деятельности на занятии, развивающем спонтанность, заключается в следующих моментах:

— содержанием игры становится сам студент в реальных или воображаемых условиях;

— в игре происходит осознание и осмысление изображенной ситуации;

— смысл игры — в переживании преобразования.

Результат игры — проверка и закрепление адекватных способов поведения в нестандартных жизненных и профессиональных ситуациях. Если структура личности участников игры и структура их жизни не дает возможности идентифицироваться с отведенной ролью, то некоторые из них играют такую роль, испытывая внутреннее сопротивление. Как раз для таких

студентов изображение чуждого для них переживания означает неожиданное расширение сознания. Благодаря интеграции чуждых ранее эмоций и поступков в собственный опыт постоянно повышается способность участников игры к проигрыванию чужих ролей и к вчуство-ванию.

Следовательно, такие смысловые категории как время, пространство, игра, вчувствование являются основными содержательными компонентами психодраматического метода. Отсутствие адекватного понятия момента делает тщетной любую попытку развивать творческие способности личности. Вчувствование является основой «встречи», так как только люди, которые встретились, могут сформировать естественную группу, способную ответственно и творчески руководить своей социальной жизнью.

Таким образом, продуктивное становление личностной спонтанности осуществляется при соблюдении ряда условий:

— непосредственное взаимодействие в учебном диалоге с другими людьми и с их спонтанными ответными реакциями;

— конструирование серии различных ситуаций, максимально приближенных к жизненному или профессиональному опыту. Одна и та же (значимая, проблемная) ситуация воспроизводится в нескольких вариантах, каждый из которых качественнее, сложнее предыдущего;

— игровая ситуация, которая дает всем участникам группы попробовать себя в различных ролях и функциях;

— обязательным элементом является проверка адекватности (реальности) реакций, эа-ключающейся в необходимости согласовывать свои собственные спонтанные действия со столь же спонтанными действиями партнеров. В результате студент получает важнейший опыт модификации собственного поведения

Значимость проблемы развития спонтанности сегодня не вызывает сомнения, так как именно спонтанностью определяется феномен готовности к самореализации. Спонтанность помогает человеку творить самого себя, определяет личностное саморазвитие как непрерывный процесс, отражает меру личностной зрелости. Спонтанность помогает участникам образовательного процесса проявить индивидуальное отношение к общим ценностям — культуре, творчеству, свободе, справедливости.

Библиографический список

1. Баттен Ф. Компоненты роли-дополнение Френсиса Баттена. URL: http://www. sociodrama. т (дата обращения: 11.12.2008).

2. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худож. Литер., 1986. 543 с.

3.Дорофеев Д.Ю. Суверенная и гетерогенная спонтанность: философско антропологический анализ. СПб., 2007. 671с.

4. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л., 1991. 105с.

5. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования//Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 20 — 26.

6. Кохут Х. Анализ самости: пер с англ. М.: Когито-центр, 2003. 351с.

7. Лейтс Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. URL:

http://www. Psynavigator. ги (дата обращения: 05.04.2008).

8. Маслоу А. Мотивация и личность: пер с англ. СПб.: Питер, 2008. 352 с.

9. Морено Я. Психодрама: пер. с англ. Т. Пимочкиной, Е. Рачковой. М.: Апрель-пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001. 528 с.

10. Морено Я.Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе: пер. с англ. М.: Академический проект, 2001. 384 с.

11. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога. М.: Академия, 2006. 368 с.

12. Педагогическое мастерство и педагогические технологии/ред. Л.К. Гребенкина, Л.А. Байкова. М.: Педагог. общество России, 2000. 256 с.