CC BY
72
УДК 152.32 ББК 88.52
Нина Владимировна Орехова,
кандидат педагогических наук, Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского (Чита, Россия), e-mail: [email protected]
Закономерности и принципы развития спонтанности в образовательном процессе
В статье определяются закономерности и принципы, влияющие на становление и проявление спонтанности как педагогического феномена, который детерминирует развитие творческого потенциала личности. Закономерности проявления спонтанности носят стохастический (вероятностный) характер. Элементы детерминации в их реализации зависят от определённых внутренних и внешних условий. Это не «двойная», а системная детерминация, опирающаяся на те сверхчувственные психологические новообразования, которые нельзя предусмотреть, поскольку порождаются они при взаимодействии субъективного и объективного, и, не сводясь ни к одному из них, ни к их простой сумме, обеспечивают самоорганизацию человека как сложной психологической системы (В. Е. Клочко). В рамках нашего исследования на основе гегелевского закона саморазвития личности как целостной системы выведены следующие закономерности: зависимость проявления спонтанности, во-первых, от целевой детерминации; во-вторых, взаимодействия среды и личности (интеракции); в-третьих, способности выхода за границы своих возможностей в сферу виртуальных (свободоспособность). В контексте рассматриваемой проблемы определены методологические принципы: активности, саморазвития, иерархичности — и те, которые являются основой конструирования деятельности учителя и учащихся на конкретном научном педагогическом уровне: индивидуальности, диалогичности, креативности, автономности, субъективности познающего сознания, открытости, включения «обыденных пониманий».
Ключевые слова: саморазвитие, спонтанность, целевая детерминация, среда, свободоспособность, креативность.
Nina Vladimirovna Orekhova,
Candidate of Pedagogy, Zabaikalsky State Humanitarian Pedagogical University named after N. G. Chernyshevsky (Chita, Russia), e-mail: [email protected]
Regularities and Principles of Spontaneity Development in the Educational Process
The article defines the regularities and principles that influence the formation and manifestation spontaneity as a pedagogical phenomenon, which determines the development of the personality’s creative potential. The laws of spontaneity manifestations have a stochastic (probabilistic) character. In their realization, the determination elements depend on definite internal and external conditions. It is not a “double” but a systematic determination, being supported by those new supersensible psychological formations, which can not be foreseen as they are generated by subjective and objective interaction, and are confined neither to any one of them nor to their total sum, and provide a human self-organization as a complex psychological system (V. E. Klochko). Within the limits of the investigation on the basis of Hegel’s law of human self-development as an integral system, the following regularities have been deduced: spontaneity display depends on, firstly, aim determination, secondly,
156
© Н. В. Орехова, 2012
environment and person interaction, thirdly, the ability to go beyond one’s own possibility limits and step into the virtual sphere (ability for freedom). In the context of the problem under review the author determines the methodological principles: activity, self-development, hierarchy and the principles that are the basis for designing the teacher’s and the students’ activity on a concrete scientific pedagogical level: individuality, sociability, creativity, autonomy, subjectivity of cognizing consciousness, openness, and inclusion of “ordinary understandings”.
Keywords: self-development, spontaneity, aim determination, environment, ability for freedom, creativity.
Категория спонтанности в педагогической науке не нашла должного отражения, однако современная социокультурная ситуация требует развития данного личностного новообразования, так как «способность к спонтанному реагированию лежит в основе выживания и утверждения человека в постоянно меняющемся мире», является условием любого адекватного поведения, когда человек оказывается в непредсказуемой или экстремальной ситуации, когда перед ним встает необходимость того, что называется «обучением с первой попытки» [16, с. 194]. В современной философии спонтанность характеризуется как смысловая свобода (обосновывается переход от свободы поступка к возможности свободы), «внутренняя возможность» для открытого поведения человека в мире, самополагание в полифоничной множественности, способность «найти себя в новом чужом» (Д. Ю. Дорофеев, В. В. Налимов, В. В. Казютинский). В психологии спонтанность определяется как открытость опыту, индивидуально неповторимый акт смыслопорождения, перспектива возможного, обнаруживающего себя в воображении, фантазировании, «проигрывание себя», форма свободной деятельности (Д. А. Леонтьев,
А. Маслоу, Я. Морено, В. А. Петровский). В педагогике исследование спонтанности как значимой смысловой категории только начинается. Тем не менее предпосылки, помогающие нам определить спонтанность как педагогическую категорию, существуют в различных образовательных теориях (педагогика свободы Ж.-Ж. Руссо, К. Н. Венцеля и др.; педагогическая система М. Монтессори; основные положения вальдорфских школ; система свободного саморазвития личности
О. С. Газмана; концепция вероятностного образования А. М. Лобка). В аспекте нашего исследования, основываясь на анализе фило-
софской, психологической и педагогической литературы, спонтанность следует определить как интегративное личностное качество, которое характеризуется:
— совокупностью осмысленных знаний, умений, навыков, позволяющих адекватно воспринимать реальность и овладевать ситуацией в неопределённом поле действия;
— ценностными установками, являющимися основой эффективного самополагания себя в деятельности;
— креативностью как условием оригинального и нестандартного решения проблем;
— способностью к свободному ответственному поступку.
Проявлением спонтанности является способность действовать сообразно собственным стремлениям и побуждениям, изменять систему своих смыслов, самоинтер-претировать самого себя в соответствии с новой ситуацией.
Известно, что для определения внутренних тенденций развития саморазвивающихся систем выводятся закономерности, помогающие установить необходимую связь явлений и фактов, оказывающих влияние на процесс становления данной системы. Гегелевский закон саморазвития личности как целостной системы позволяет нам определить основные закономерности, влияющие на становление и проявление спонтанности как феномена, который детерминирует степень развития творческого потенциала личности. Данные закономерности и разработанные принципы позволяют создать условия, адекватные гуманитарной природе педагогической деятельности. Закономерности проявления спонтанности носят стохастический (вероятностный) характер. Элементы детерминации в их реализации проявляются, прежде всего, в зависимости спонтанного поведения от
определённых внутренних и внешних условий. Это не «двойная», а системная детерминация, опирающаяся на те сверхчувственные психологические новообразования, которые нельзя предусмотреть, поскольку порождаются они при взаимодействии субъективного и объективного, и, не сводясь ни к одному из них, ни к их простой сумме, обеспечивают самоорганизацию человека как сложной психологической системы. (В. Е. Клочко). В основе формулирования закономерностей в нашем исследовании - положение гегелевской философии о процессе внутреннего самодвижения, которое учёный называет становлением. Причиной становления является единство взаимоисключающих и одновременно взаимно предполагающих друг друга противоположностей, то есть противоречие. Оно полагается им как внутренний импульс саморазвития, в том числе когда личность становится субъектом собственного развития. В данном контексте противоречие между стремлением личности к полной творческой самореализации своих потенциальных возможностей и зависимостью от чётких нормативных рамок культурной и социальной среды, часто обусловленных стереотипами, позволяет сформулировать основные закономерности развития спонтанности. Мы посчитали возможным определить следующие: зависимость спонтанной функции от целевой детерминации, взаимодействия среды и личности (интеракции), способности выхода за границы своих возможностей в сферу виртуальных (свободоспособность).
Зависимость между развитой способностью к целеполаганию в ситуации неопреде-лённости и спонтанностью проявляется в деятельности. Целеполагание задаёт основу деятельности, формирует её перспективу и в то же время, не ограничивается пространством «от начала и до конца» (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев,
А. Г. Асмолов, Б. Ф. Ломов). Целеполагание в какой-то мере есть перевод с языка желаний и смыслов (что данная цель значит именно для меня, в моей ситуации) на язык объективной реальности через выбор субъектом целей (Д. Б. Богоявленская, О. К. Тихомиров,
А. Ф. Коган, Г. В. Иванченко и др.). Выбор цели в конечном итоге ведёт к продуктивному преобразованию существующей ситуации.
Нередко альтернативы, из которых необходимо сделать выбор, не даны непосредственно. Очень часто информация о конечной цели тоже является неполной и недостаточной. Тогда целеполаганию на помощь приходит интуиция. Практически всегда оказывается необходимым выйти за границы деятельности и спрогнозировать, предусмотреть её последствия как для себя, так и для других. Поэтому данная категория связана с ответственностью человека и с его свободой выбирать. Выбор - это сложное многоступенчатое взаимодействие, в которое вступают эмоционально-волевые и рациональные компоненты личности, обеспечивая его непрерывность и результативность. Выбор - это определённый механизм соотношения внешнего и внутреннего плана жизнедеятельности личности, существенный компонент ценностного механизма. Процесс преобразования личности происходит на основе выбора из множества альтернатив или ограниченного круга более значимых ценностей. Ценностное ориентирование связано, прежде всего, с выбором моральным. «Выбор - всегда преддверие действия, переход через оценку к поступку» [3, с. 48].
По утверждению И. Пригожина [13], в процессе целеполагания цели распределяются по нарастанию качества: от заданного (пассивного) уровня - к состязательному, от него
- к ценностному. Заданные цели - это встроенные в деятельность человека объективно или извне: от заданий, от потребностей, от угроз, от проблем; конкурентные (или состязательные) возникают от более свободного, но сфокусированного на конкретных задачах выбора. Ценностное целеполагание включает в себя «видение образа желаемого будущего», идеалов и миссии. Спонтанностью опосредуется, прежде всего, ценностное целеполага-ние, в основе которого ценностные ориентации, определяющие субъектную позицию. По мнению И. А. Красильникова, именно в спонтанности проявляются основные внутренние конфликты ценностно-смысловой сферы, она побуждает «субъекта переживания» проявить себя больше «как субъекта действия», «субъекта жизни» [8].
Целеполагание тесно связано с категорией свободы. Свобода, по определению
В. А. Петровского, это особый акт «полага-
ния себя как причины изменений, привносимых в мир. Целеполагание здесь выступает как самополагание человека [12, а 211]. Следовательно, самополагание есть выход за пределы ограничения, определяемого естественной необходимостью, явно и как преодоление ограниченности уже известных выявленных и в этом смысле устойчивых связей объекта. Оно предполагает вовлечение объекта в новые взаимосвязи, определяемые целями развития человека, а значит, и переконструирование самого объекта, изменение его структуры и его сущности в соответствии с указанными целями.
Таким образом, целеполагание - это процесс познания человеком спонтанно складывающихся в ходе его действия образов возможного будущего. В субъективном плане «образ возможного» дан в переживании «Я могу». В рамках нашего исследования познание «образов будущего» при постоянном изменении ситуации возможно только при условии реального учёта собственных ресурсов (временных, психологических, социальных), выстраивании приоритетов в целях, использовании социальных механизмов сравнения себя с другими и согласования самооценки с оценками других. Спонтанность, обеспечивающая адекватность восприятия и реакцию «с первого предъявления» в изменяющейся ситуации, выступает необходимой основой, предпосылкой и условием разворачивания процессов реализации «образов возможного будущего». Следовательно, чем эффективнее целеполагание как процесс познания «образов возможного будущего», тем ярче проявление спонтанности.
Следующая закономерность - зависимость развития спонтанности от открытости и адаптивной способности к внешней среде. В основе нашего исследования - концепция средового подхода в педагогике, разработанная Ю. С. Мануйловым. В первую очередь, необходимо определиться с дефиницией «среда». В рамках данной концепции понятие среды имеет социальнопсихологическое обоснование. Среда как таковая состоит из мест поведения. Место связано с чем-то особенным, неповторимым, индивидуальным, что складывается, созревает, утверждается. «Место - это люди. Это ситуация взаимодействия людей в определён-
ной предметно-пространственной среде» [9, с. 162]. Для нашего исследования значимой является идея соответствия и взаимосвязи места поведения и человека. С одной стороны, у человека всегда есть возможность выбора. «Человек обречён на свободу, хочет он или нет, но его жизнь - постоянный выбор» [17, с. 12]. Вместе с тем его свобода выбора всегда ограничена возможностями среды. Она «ограничивает» пути и формы развития и определяет степень спонтанности тех или иных поступков. Среда оказывает как развивающее, так и формирующее влияние на личность, соответственно предоставляя свободу выбора или ограничение возможностей. Развитие ведёт к появлению индивидуальнонеповторимого в личности, формирование - к типическому в ней, к осреднению. Чем шире круг возможностей, тем вариативнее развитие индивидуума. И наоборот, чем уже, тем однозначнее формирование типа, детерминированного неустранимыми активными факторами среды. Развивающая роль среды усиливается в точках бифуркации, являющихся своеобразными точками роста социальной системы. Среда осредняет личность: богатая среда - обогащает, бедная - обедняет, свободная - освобождает. Вследствие данного факта именно свободная среда способствует проявлению спонтанности. Особого внимания в этой связи заслуживает утверждение учёного о том, что среда опосредует ребёнка спектром возможностей [9]. В первую очередь, это событийные возможности, позволяющие что-либо уметь и иметь. Альтернативные возможности открывают перспективу приобретения. Для влияния на становление спонтанности среда должна характеризоваться «событийностью бытия» (М. Бахтин). Со-бытие трактуется как способ бытия - «констелляция бытия и человека», «способ совместности и его единства», «со-бытие является ведущим словом в деле мышления, в нём человек и бытие друг к другу приспособлены» [17, с. 119]. Именно событийность является формой постижения бытия, утверждения и выявления его ценности, значимости для человека.
В. И. Слободчиков рассматривает со-бытие как подлинную ситуацию развития. Ребёнок входит в «со-бытие», самоотождествляется, самоопределяется внутри со-бытия. Со-бытие суть механизм развития [15]. Наполненность
образовательной среды событийностью опосредует учащегося спектром возможностей и способствует развитию спонтанности. Следовательно, чем шире возможности, предоставляемые образовательной средой, тем больше вероятность проявления спонтанности.
Зависимость между естественной свободой как основной характеристикой развития личности и спонтанностью - закономерность, обосновывающая пластичность, гармоничность и согласованность естественности и спонтанности. «Как в творчестве нельзя притвориться, так нельзя искусственно стремиться к тому, чтобы быть естественным» [16, с. 202]. Сущность данной закономерности заключается в том, что человек виртуально свободен, «обречён быть свободным» (Ж.-П. Сартр). Феномен свободы проявляется на уровнях субъектности: внутренней свободы личности, мышления, свободы движения, действия, деятельности, поступка, выбора (С. Л. Рубинштейн, К. Роджерс, Л. С. Выготский, А. Бандура, У. Найссер, Р. Мэй). Для нас важно в контексте рассматриваемой проблемы вычленить следующие моменты: во-первых, естественная свобода выражается в осознании ответственности за свой собственный выбор. По утверждению К. Роджерса, «осознание того, что я могу жить сам, здесь и теперь, в соответствии с моим собственным выбором - это то качество решимости и мужества, которое позволяет человеку входить в неопределённость неизведанного по мере того, как он выбирает себя. Это осознание человеком того, что он - протекающий процесс, а не статичный конечный продукт. Свободный человек действует произвольно, свободно, ответственно, играя свою значительную роль в мире, детерминированные события которого вплетаются в его спонтанный выбор и волю» [14, с. 236]. Во-вторых, для осознания себя свободным необходимо постоянно находиться в процессе становления, подниматься на более высокий уровень сознания и духовного развития. В-третьих, при достижении значимой цели человек неминуемо сталкивается с противоречиями, которые побуждают его выйти за границы своих реальных возможностей в пространство виртуальных.
Особого внимания в этой связи заслуживает феномен переживания, исследуемый
Ф. Е. Василюком на уровне переживания деятельности. Он анализирует процессы преодоления критических ситуаций, безусловно требующих соответствующей активности индивида, которая определяется как единство переживания и деятельности по изменению границ своих реальных возможностей. Обосновывая данный феномен, он выделяет четыре принципа, которым подчиняется переживание: удовольствие, реальность, ценности и творчество. Благодаря реализации последних двух, учёному удалось проследить реальное движение «активности» от её «внешнего действия» до момента реализуемой внутренней деятельности. В числе важных моментов, обосновывающих значимость спонтанности, является утверждение о том, что изменение границ реальных возможностей может произойти только на основе творческого переживания, которое, в первую очередь, ставит вопрос «о доверии» к реальности; во вторую, строит новую жизненную реальность. Его задача - обеспечение возможности действовать исходя из действительности ценностной позиции.[4, ^ 127]. В процессе творческого переживания создаётся пространство выбора ценностей и осуществляется творческий поиск своих смыслов и смыслов ситуаций, в которые попадает индивид. Реализация ценностной позиции в единстве переживания и деятельности возможна только при достаточно высоком уровне развития спонтанности, которая объединяет субъекта как целостный организм с его действием, обусловливает его свободу, готовность реагировать так, как это необходимо в критической ситуации. Следовательно, чем более выражена свободоспосб-ность как возможность создания новой реальности, соответствующей изменившейся ситуации, тем выше уровень развития спонтанной функции.
Закономерности, оказывающие влияние на проявление спонтанности, находят своё конкретное выражение в основных положениях, определяющих специфику организации педагогической деятельности, - в принципах. В нашем исследовании мы, в первую очередь, опираемся на фундаментальные принципы, которые одновременно могут являться критериями, отличающими истинно гуманистические концепции от других подходов.
В основе принципа активности - методологические положения психологов, определяющих активность как категорию, позволяющую раскрыть внутренние движущие силы, которые проявляются во всех формах объективации личности, в поведении, в отношениях с окружающими (Д. Н. Узнадзе,
С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, К. А. Альбуханова-Славская). Значимым для данного исследования является положение об активности как таком способе самовыражения, при котором обеспечивается целостность, сохраняется автономность личности или достигается её субъектность. Именно активность выступает как системное свойство субъекта, обеспечивающего реальное пространственно-временное движение, становление, динамику и развитие [2]. Таким образом, субъект рассматривается, прежде всего, как источник активности. Субъектная характеристика активности заключает в себе возможность самодвижения в будущее. Для нас важна в контексте рассматриваемой проблемы идея о том, что активность является необходимым внутренним моментом саморазвития, имеющим неадекватные, над-ситуативные интенции [12]. Понятие «над-ситуативная активность» как раз фиксирует факт таких состояний, в которых субъект возвышается над ситуацией, преодолевая ситуативные ограничения на пути движения деятельности. Проявление неадаптивной активности возможно только при высоком уровне развития спонтанной функции. Особой формой реализации надситуативной активности, опосредуемой спонтанностью, является состояние «проигрывания отношения» к тем или иным явлениям, событиям, выработка позиции к своему реальному «Я» без совершения реального действия, но при выходе из реальной ситуации с задачей её преодоления, однако не в практической деятельности, а в отношении к ней.
Принцип саморазвития понимается как приоритет будущего над прошлым. Понять человека - значит понять не только его «прошлое» (почему?), но, главное, «будущее» (для чего?) (А. Адлер, Д. Андреев, М. Мамардаш-вили и др.). Основой принципа саморазвития является понятие эволюции. Спонтанность оказывается для человека эволюционно необходимым качеством [16]. Эволюция есть
закономерное усложнение системной организации развивающегося явления, поэтому она всегда прогрессивна, другое дело, что её можно остановить, но тогда будет разрушена и система, потерявшая свой основной признак - способность к самоорганизации на основе «мгновенного и мощного включения способности антиципации применительно к актуально возникающим условиям или определённой задаче» [16, ^ 197]. Закону развития подчиняется вся Вселенная, в том числе и «микровселенная» - человек. Человек не может остановиться в своём развитии, он весь устремлён в будущее. Л. С. Выготский писал о том, что личность - драма, истинный драматизм заключается в отрицании себя сегодняшнего ради себя завтрашнего [8, с. 74]. Таким образом, будущее притягивает, организует, формирует настоящее, является основной причиной саморазвития личности. Саморазвитие можно охарактеризовать как субъектную ситуацию развития, тесно связанную с «активностью самоутверждения».
Принцип иерархичности предполагает приоритет метасистемного над субси-стемным. Понять человека - значит понять не только его индивидуальные глубинные силы, но и надындивидуальные, обусловливающие его духовную жизнь и поступки (К. Юнг, А. Адлер, Д. Андреев, В. В. Налимов,
В. Н. Колесников). В рамках нашего диссертационного исследования актуальное значение приобретает положение А. Адлера о «самости» личности как главной индивидуальной силе души, устремлённой к «личностному идеалу». Ядро душевного мира, по А. Адлеру, образуется «личностным идеалом», в скрытом виде устремляющим человека к совершенству. Знание цели личности, по мысли учёного, даёт нам возможность понять значение способов самовыражения данной личности, направление, в котором развивается её жизнь. Мы не сможем до конца понять поведение того или иного человека, не уяснив себе, какую тайную цель он преследует [1]. Для реализации данной устремлённости необходима развитая спонтанность. Становление личности есть становление ценностное - движение к высшему идеалу (в качестве которого выступает сама же личность, но только полноценная, всесторонне реализовавшая себя). По утверждению А. Маслоу,
необходимость идеального начала для полноценной человеческой жизни - это «учёт богоподобных качеств человека». Такое аксио-логически нагруженное становление и есть развитие личности, непрерывная реализация потенциальных возможностей как более полное познание и, стало быть, принятие своей собственной изначальной природы [10].
Исходя из сформулированных целей нашего исследования, основываясь на основных положениях философской, психологической и педагогической литературы, посвящённой обоснованию категории спонтанности, опираясь на собственный педагогический опыт, мы определили принципы организации педагогической деятельности, направленные на создание условий для развития спонтанности.
Принцип креативности, реализация которого способствует полному проявлению творческих способностей на основе ярко выраженной спонтанности. Именно в нашем глубинном «Я» живёт способность фантазировать, играть, радоваться, смеяться, одним словом, быть спонтанным, и, что особенно важно, креативным. Креативность - это особого рода интеллектуальная игра, индульгенция, выдаваемая нашим глубинным «Я» на то, чтобы быть самим собой, «сочинять» и придумывать, быть раскованным, свободным [10]. Спонтанность личности является необходимым условием творческой самоактуализации, понимаемой как желание человека самоосуществиться, стать тем, чем он может быть: оригинальным, неожиданным, изобретательным, нестандартным, то есть творческим человеком. Значимым для нашего исследования является вывод, который делает А. Маслоу, рассуждая о творческой самоактуализации: «Похоже на то, что мы имеем дело с фундаментальной, изначально присущей человеческой природе характеристикой, потенциальной возможностью, которая дана всем человеческим существам от рождения, но зачастую утрачивается, подавляется или уродуется» [10, с. 187].
Принцип диалогичности реализуется через диалогическое общение, которое позволяет человеку вступать во взаимодействие с Другими. Общение с Другими даёт возможность постигать собственное «Я», творить себя и окружающий мир (М. М. Бахтин,
Ю. М. Лотман, В. С. Библер, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик). Для нашего исследования является важным положение о том, что диалог - это, прежде всего, реализация субъект-субъектной связи, представляющей отношение качественно разных целостностей, взаимодействие которых порождает уже новое качество - диалог как феномен человеческой культуры. Особого внимания заслуживает проблема диалога как практического выражения философии «Я - другой». В данной парадигме диалоговое общение определяется как возможность максимального самовыражения для каждого. Особенно значимым для нашего исследования является положение о диалоге как процессе, в ходе которого происходит выяснение и выявление ценностных и смысловых позиций субъектов через реализацию возможности встать на позицию Другого. Для этого необходимо учитывать сущностные характеристики диалогового общения: уникальность субъектов и их принципиальное равенство; различие и вариативность точек зрения каждого из участников; персональную направленность целей; прогнозирование ответа и его предвосхищение в собственном высказывании; импровизационный характер диалога, предполагающий выражение свободной активности субъекта, порождающей новую смысловую реальность.
Принцип субъективности познающего сознания, определяющий и учителя, и ученика как активных субъектов образования. Для реализации данного принципа обучение и воспитание должно стать исследовательским полем, на котором опыт постижения знаний и поведение «выращиваются» путём культурного порождения смыслов этого знания. Основной способ реализации данного принципа - смысловое движение от знания-переживания к знанию-пониманию, а от него к самоконструированию мировоззрения. Такое смысловое движение возможно только на основе бережного внимания к «Я-самости», которая определяется субъективностью как способностью ребёнка быть не только рецептором культуры, но и самостоятельным источником неподражательных добрых и разумных дел, существом, ответственным за собственное развитие. Самость, по определению Г. А. Цукерман, - это такой «поведенческий текст, который я создаю не умышленно,
не ведая, что творю... Читают и толкуют его другие, от них я узнаю о себе самом, о своей самости» [19, с. 119].
Принцип открытости, который мы будем использовать в двух аспектах: во-первых, открытость учебно-воспитательной информации как способ предоставления в учебном и воспитательном материале открытых для дополнения, неустойчивых, неравновесных, парадоксальных (феноменальных) фактов, не имеющих однозначной трактовки. Способ их познания - критическая рефлексия, позволяющая производить обращение к смыслот-ворчеству субъектов обучения. Во-вторых, открытость как позиция учителя, которая выполняет в обучении и воспитании ряд важных функций: придаёт большую достоверность и убедительность изложению, побуждает школьников переживать радость узнавания в опыте учителя своих собственных впечатлений, мыслей, рассуждений, помогая ученикам по-новому взглянуть на события и факты, создаёт на уроке обстановку психологического комфорта, способствующую развитию субъективной спонтанности старшего школьника.
Принцип включения «обыденных» пониманий как восхождение учителя к жизненному опыту ученика. Жизненный опыт - важная часть духовного мира личности. В нём своеобразно запечатлены её способности, интересы, направленность, смыслы, ценности. Данный принцип реализует одно из гуманистических требований, предъявляемых человеку познающему, выбирающему. Суть его в постоянном пояснении жизненного опыта учебным или воспитательным материалом. Благодаря этому происходит включение вне-научных представлений в контекст науки, что обеспечивает появление личностного смысла. Он возникает при «встрече» обыденных пониманий и объективных (внешних, заданных) смыслов, которые неизвестны, но предугадываемы.
Принцип организации помогающих взаимоотношений. Принятие педагогических качественных решений во многом опосредуется умением учителя приходить на помощь ученику и пониманием помощи «как тонкого направления ученика и мягкой корректировки его отношения к идеалу» (К. Роджерс, А. Адлер, А. Маслоу). Такая деятельность в терминологии К. Роджерса называется фа-
силитацией (от англ. facilitate - облегчать, помогать, способствовать). Перенос акцента в процессе обучения на фасилитацию рассматривается нами как проявление нового педагогического мышления, реализующегося в следующих положениях: «искренность + открытость + эмпатия» учителя в противовес статичности и безличности функционирования; «понимание + принятие» ученика в противовес выстраиванию собственных установок; «доверие + сотрудничество» как вера учителя в способности и возможности учащихся [14]. Для реализации данного принципа учитель должен использовать приём «утепления отношений», учитывающий влияние своего решения не только на действия, но и на настроение своих учеников. Важным фактором «помогающего» поведения является субъектность решения, принимаемого в сложных ситуациях недостатка в объективной информации, требующего дополнения интуицией. Именно она выступает основой педагогической импровизации.
Принцип индивидуализации как деятельность учителя и учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в нём от природы и что он приобрёл в индивидуальном опыте. По мнению ведущих российских педагогов (О. С. Газмана, А. В. Хуторского и др.), индивидуализация предполагает, во-первых, индивидуально ориентированную помощь ученикам в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства; во-вторых, создание условий для максимально свободной реализации заданных природой способностей и возможностей; в третьих, поддержку растущей личности в проявлении «неадаптивной активности».
Принцип автономности предполагает устранение прямой зависимости учащегося от преподавателя путём самоорганизации в процессе решения конкретной проблемы, взятой из реальной жизни. Самоорганизация включает в себя самостоятельное определение целей и задач деятельности, планирование её содержания и осуществления. В контексте реализации принципа автономности предполагается развитие умений осознавать собственные потребности, выбирать адекватные способы и средства их осуществления, оценивать результаты своей деятельности.
Нам представляется важным моментом положение о том, что принцип автономности способствует получению опыта жизнедеятельности в условиях выбора.
В результате проведённого теоретического анализа можно сделать следующие выводы:
- понятие спонтанности требует педагогического осмысления, так как выражает наиболее сущностные проявления человеческого поведения в мире;
- естественность и спонтанность - выход и результат культурно организованных качеств внутренней природы человека;
- проявление спонтанности зависит от развитой способности к целеполаганию себя как причины изменений, привносимых в мир;
- наполненность образовательной среды событийностью опосредует учащихся спектром возможностей и способствует развитию спонтанности.
Список литературы
1. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997. 256 с.
2. Альбуханова-Славская К. А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 5. С. 16-28.
3. Библер В. С. Культура. Диалог культур // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 31-43.
4. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.
5. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подход в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 336 с.
6. Иванченко Г. В. Целеполагание как ресурс заботы о себе. URL: http:// www.elitarium.ru (дата обращения: 17.02.2011).
7. Клочко Е. В., Галажинский Э. В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 1999. 154 с.
8. Красильников И. А. Спонтанность как фундаментальное свойство субъекта разрешения жизненных противоречий и внутриличностных конфликтов // Психология человека в современном мире. М.: ИП РАН, 2009. Т. 1. 200 с.
9. Мануйлов Ю. С. Средовый подход в воспитании. М.; Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской акад. гос. службы, 2002. 157 с.
10. Маслоу А. Психология бытия. М.: Ваклер, 1997. 304 с.
11. Орехова Н. В. Психодраматический подход в педагогике: теория и практика. Чита, 2009. 78 с.
12. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.
13. Пригожин А. И. Всё начинается с целей. URL: http://www.elitarium.ru (дата обращения: 09.10.2009).
14. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс : Универс, 1994. 425 с.
15. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 40-48.
16. Спонтанность и детерминизм / В. В. Казютинский [и др.]. М.: Наука, 2006. 326 с.
17. Хайдеггер М. Разговор на просёлочной дороге: избр. ст. позднего периода творчества. М.: Высш. шк., 1991. 192 с.
18. Хуторской А. В. Проблемы и технологии образовательного целепо-лагания // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 22 авг. URL: http//www.eidos.ru/ journal/2006/0822-1/htm (дата обращения: 22.08.2006).
19. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: Эксперимент, 1997. 271 с.
20. Batten F. The components of role - additament of Fransis Batten. URL: http//www. sociodrama.ru (дата обращения: 11.12.2008).
Статья поступила в редакцию 18.11.2011 г.
