CC BY
64
УдК 378.153.2 ББК 88.840
нина Владимировна Орехова,
кандидат педагогических наук, Забайкальский государственный университет (Чита, Россия), e-mail: [email protected]
Структура личностной спонтанности как педагогического понятия
В статье даётся теоретическое обоснование структуры спонтанности как педагогического понятия. Спонтанность как свойство личности интегрирует возможности индивидуального самовыражения и социальной адаптации, опосредует адекватность и реалистичность проявления творческого потенциала в нестандартных ситуациях. Спонтанностью обусловливается реалистичность восприятия ситуации на основе когнитивного анализа, позитивное межличностное взаимодействие участников образовательного процесса, возможность многоуровневой «встречи», адекватность реакции на новую ситуацию. Автор рассматривает статистическую и динамическую модель спонтанности. Уделено внимание критериям и основным формам проявления спонтанности у старшеклассников.
Теоретическая интерпретация спонтанности в педагогической науке подразумевает систему понятий, с помощью которых описывается данный феномен. Системная характеристика структуры спонтанности представляется в виде четырёх взаимосвязанных компонентов: когнитивного, эмоционально-ценностного, креативного и поведенческого
Ключевые слова: спонтанность, надситуативная активность, креативность, межличностное взаимодействие, ситуация.
Nina Vladimirovna orekhova,
Candidate of Pedagogy, Transbaikal State University (Chita, Russia), e-mail: [email protected]
Personal Spontaneity Structure as a Pedagogical Concept
Theoretical substantiation of the spontaneity structure as a pedagogical concept is given in the article. Spontaneity as a personality characteristic integrates possibilities of the individual selfexpression and social adaptation. Alternatively, spontaneity mediates adequateness and the reality of creativity performance in unusual situation. Spontaneity determines the reality of perception on the basis of cognitive survey, positive interpersonal interaction of the educational process participants, possibility of the multilevel «meetings» and response adequateness to the new situation. The author studies statistical and dynamic model of spontaneity. Attention was paid to criterions and basic forms of the spontaneity performance by upperclassmen.
Theoretical interpretation of spontaneity in pedagogical science involves a system of concepts, whereby given phenomenon is described. Systematic characteristic of the spontaneity structure is represented by four interrelated elements: cognitive element, emotional-axiological element, creative and behavioral elements.
Keywords: spontaneity, over(up)contextual activity, creativity, interpersonal interaction, situation.
Современная школа ищет пути переориентации на достижение главных целей образования - создание условий для полноценного развития обучающихся в двух проекциях: личностной и социальной. В данной ситуации важно определиться с понятиями, которыми оперируют сегодня теоретическая и практиче-
ская науки, и определяются личностные новообразования, интегрирующие возможности индивидуального самовыражения и социальной адаптации. Одним из таких понятий является спонтанность, от которой зависит адекватность и реалистичность проявления творческой способности личности в нестандартных
© Н. В. Орехова, 2013
35
ситуациях. Термин «спонтанность» заимствован из гуманистической психологии (Морено). Начиная с 30-х гг. XX в., проводились психологические исследования спонтанности, в первую очередь, в таких областях, как межличностное и межгрупповое взаимодействие, адекватное реагирование субъекта на изменение ситуации (английские слова «отвечать, ответ, ответственность» имеют тот же корень, что и спонтанность: spons). По утверждению А. К. Осницкого, способность человека изменять и «осваивать» ситуацию вынуждает нас говорить не об «адаптации» и даже не о «преодолении», а об открытии всё новых и новых возможностей взаимодействия с нею. Адаптационные процессы оправдывают себя лишь в условиях достаточно стабильных и многократно повторяющихся [6]. Близким по смысловому содержанию спонтанности является термин, введённый в науку В. А. Петровским, - надси-туативная активность, которая характеризуется «действованием над порогом ситуативной необходимости». Для нашего исследования значимой является мысль В. А. Петровского о том, что мысленное «проигрывание» некоторых возможных действий является первым шагом к его осуществлению. «При надситуативной активности индивид строит образ возможного, но избыточного преобразования ситуации» [9. С. 77].
В педагогике данное понятие не нашло должного отражения, тем не менее оно, как и другие, вводится в современный язык педагогической науки. При построении теоретической модели спонтанности мы опирались, в первую очередь, на понимание спонтанности в философии как внутренней возможности для открытого поведения человека в мире, самополагания в полифоничной множественности [4]. Психологические исследования позволили определить нам спонтанность как естественность, исток предстоящего действия «здесь и сейчас», возможность открытого выбора, форму свободного действия [8]. Спонтанностью обусловливается реалистичность восприятия ситуации на основе когнитивного анализа, позитивное межличностное взаимодействие участников образовательного процесса, возможность многоуровневой «встречи», адекватность реакции на новую ситуацию. Теоретическая интерпретация спонтанности в педагогической науке подразумевает систему понятий, с помощью которых описывается данный феномен.
Опираясь на интерпретацию данного понятия в философии и психологии, мы разработали структурную модель спонтанности, включающую её основные содержательные характеристики. Системная характеристика структуры спонтанности представляется в виде четырёх взаимосвязанных компонентов: когнитивного, эмоционально-ценностного, креативного и поведенческого. Теоретическая интерпретация спонтанности не может осуществляться без достаточно разработанной идеальной модели. Структурная модель спонтанности указывает, из каких компонентов она состоит в данный момент времени (рис. 1).
Рис. 1. Структурная модель спонтанности
Данные компоненты при своём изменении могут находиться как в статистическом, так и в динамическом состоянии.
Учитывая особенности учебно-познавательной деятельности как специфического вида познания объективного мира, развитие когнитивного компонента обеспечивает присвоение личностью всего целостного и разнообразного мира культуры и реалистичности восприятия ситуации. В развитии данного компонента приобретают актуальное значение знания, определённым образом организованные для принятия решений в различных видах деятельности. Такая организация знаний предполагает, прежде всего, их концептуальный характер и развёртывание вокруг общих подходов, идей, принципов. Знания должны быть технологичны (процессуальны). Основным механизмом, способствующим проявлению спонтанности в рамках нашего исследования, является быстрая актуализация знаний с чётким выделением смысловых единиц, находящихся в определённом взаимодействии, и изменением связей между ними в контексте решения той или иной задачи в стандартной и нестандартной ситуации. Эти качества знаний обеспечиваются артикулированностью и гибкостью: элементы знаний должны быть чётко выделены и находиться в определённом взаимодействии, но связи между ними могут быстро меняться в контексте освещения той или иной задачи [14].
Содержание эмоционально-ценностного компонента определяется ценностными ориентациями старшеклассника. По утверждению С. Г. Вершловского, одна из особенностей ценностных ориентаций на этапе завершения школьного образования - направленность в будущее, стремление к самоопределению, в основе которого - «рефлексивное, осмысленное отношение к себе как человеку, создающему своё настоящее и будущее» [2. С. 246]. Личностные ценности выступают основаниями построения индивидуального образа мира, определяют доминирующее и устойчивое отношение человека к другим людям и к самому себе. В нашем исследовании наиболее значимой функцией ценностей является регуляция социального поведения, проявляющегося в позитивном взаимодействии. Высокий уровень развития эмоционально-ценностного компонента показывает степень, с которой человек может спонтанно выражать свои чувства и проявлять креативность и эмпатию в непредвиденных ситуациях.
Креативный компонент характеризуется возможностью продуктивно действовать в ситуациях новизны и неопределённости, при недостатке информации, когда нет заранее известных способов действий. В рамках нашего исследования наиболее актуальным является точка зрения К. Роджерса [10], который определяет креативность как способность обнаруживать новые способы решения проблем. Поле для появления креативности - любые жизненные ситуации, в которых присутствует новизна и неопределённость. Проявление креативности тесно связано с эмоциональными факторами, особенностями межличностного взаимодействия и мотивационной атмосферы, побуждающей к проявлению творческого потенциала личности.
Способность к ответственному поступку является основной поведенческого компонента спонтанности и характеризуется, прежде всего, свободным выбором (самополаганием себя в деятельности) и гибкостью в общении, выражающемся в умении выстраивать своё поведение в соответствии с ситуацией и ролью другого участника межличностного взаимодействия. Такое поведение при межличностном взаимодействии можно назвать толерантным, т. е. «терпимым к чужому образу жизни, поведению, чужим обычаям, чувствам, верованиям, мнениям, идеям» [11. С. 1128]. Толерантное поведение является ярким выражением пове-
денческого компонента спонтанности и выражается в умении преодолевать противоречия и обеспечивать бесконфликтное, неагрессивное общение, лишённое отрицательных стереотипов, предрассудков, ксенофобии.
Динамическая модель - это процесс проявления спонтанности, протекающий в определённой ситуации и во взаимодействии (рис. 2).
Рис. 2. Динамическая модель спонтанности
Проявление спонтанности, в первую очередь, обусловлено:
- адекватным восприятием реальности, которое характеризуется наглядным представлением в воображении жизненного пространства, в котором происходили или могут происходить события, и реалистичностью переживаний, фантазий;
- деятельностным суждением как процессом реконструкции образами определённых типов социального поведения;
- моделированием поведения, которое характеризуется «восстановлением» социальных поведенческих манер. Социальное поведение обусловливается чувствительностью к ожиданиям ролевого поведения, адекватным ситуации взаимодействия;
- активным креативным состоянием, что служит ключом к «авантюре» заданной ситуации. Оно характеризуется ревностным интересом к работе и деятельности других участников взаимодействия. Развивается функция контроля, которая имеет актуальное значение при реализации действия, находящегося в процессе своего спонтанного осуществления.
Спонтанность, по утверждению учёных (А. Маслоу, Я. Морено и др.), проявляется в четырёх характерных формах: драматической, креативной, оригинальной и адекватного реагирования. Драматическое свойство реагирования (спонтанность, задействованная в активации культурных и социальных стереотипов) придаёт новизну и живость чувствам, действиям и вербализациям, являющимся не более чем повторением того, что уже пережито индивидом. Наибольшая частота проявления данной
формы спонтанности характерна для таких возрастных периодов, как детство и юность. Эта форма имеет большое практическое значение в энергетическом пробуждении и унифицировании «Я»; заставляет осознать разобщённые механические акты; способствует самовыражению. Креативность, основная характеристика которой, - постоянное желание самотвор-чества и стремление к изменению внешнего мира. Креативность выражается в стремлении продуцировать новые ощущения в самом себе и на основе этого наполнять мир новыми ситуациями. Основные характеристики данной формы выражения спонтанности - творческие идеи, мотивация, интеллект, навыки, образование. Такая форма спонтанности чаще всего задействована в создании новых и позитивных условий для взаимодействия в совместной деятельности. Оригинальность характеризуется свободным потоком выражения, являющегося уникальным, отличным от стереотипной модели поведения. Примером оригинальности могут послужить спонтанные детские рисунки, юношеские стихи, способные добавить что-то к первоначальной форме без изменения её сущности. Адекватность реакции (уместность) на новую ситуацию требует чувства времени, воображения, самопроизвольной оригинальности в непредвиденных случаях.
На доминирование проявления той или иной формы спонтанности оказывают влияние: закономерности возрастного развития; степень овладения определёнными формами деятельности, принятыми в социальном окружении; степень развития способности к ответственному поступку.
В юношеском возрасте происходит глубокое переосмысление Я - концепции на фоне всё более интенсивных процессов социализации и индивидуализации. Основным новообразованием в психике старшего школьника, по утверждению Е. А. Климова, И. В. Дубровиной, Б. С. Кругловой, Д. И. Фельдштейна, является их направленность на будущее. Планы и намерения в отношении будущего начинают подчинять себе другие потребности и стремления. Развивается психологическая готовность к самоопределению личности, поскольку у школьников намерения и планы на будущее пока не реализованы в действительности. Такое самоопределение включает весь диапазон взаимосвязей человека с миром: от определения смысла жизни, своего собственного существования,
системы ценностей до построения на этой основе жизненных планов. По определению Д. И. Фельдштейна, «на передний план выходит поиск точек пересечения “обязательного” и “свободного”, открытие путей для оптимального освоения норм общества, а главное, расширение его способности саморазвития и выхода в будущем за рамки сегодняшнего дня» [13. С. 134]. Как отмечает П. П. Блонский, в юношеском возрасте подросток выходит на общение с миром человеческой культуры, определяется позиция относительно социокультурных ценностей и тем самым определяется смысл существования: «Вчерашний мрачный эгоист превращается в существо, полное любви и энтузиазма. Любовь и энтузиазм являются центром, вокруг которого группируются все переживания юноши» [1. С. 96]. Для старшеклассника характерно стремление выработать собственную точку зрения, дать свою оценку происходящим событиям. Самостоятельность мышления в этом возрасте приобретает определяющий характер и крайне необходима для самоутверждения личности. Старшеклассники ценят умение остро чувствовать проблему, быстро ориентироваться. Значимой для данного возрастного периода является рефлексивная творческая деятельность, основой которой является активность воображения как проявление субъективной спонтанности. На основе воображения происходит развитие эмоционально-чувственной сферы, способствующей переживанию разнообразных эмоций, самооценки своих поступков и поступков Другого. Данный возрастной период является началом включения молодого человека в самостоятельное освоение всего многообразия явлений окружающей действительности. И хотя обучение, как элемент этой действительности, по-прежнему присутствует, его содержание и форма полностью должны определяться самим человеком в соответствии с его желаниями и склонностями, возможностями [7. С. 84]. К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлин-ский, А. Маслоу, В. А. Петровский, И. С. Якиманская, А. К. Осницкий считают, что само-детерминирующаяся активность субъекта содержит все виды взаимодействия с миром при доминировании внутренних условий, поэтому задача учителя заключается в своевременной психолого-педагогической помощи ребёнку, чтобы его саморазвитие на основе личностной спонтанности не просто обнаружило себя как процесс, а было созидающим, прогрессивным.
По критерию овладения формами деятельности, принятыми в социальном окружении, -это культурное развитие, способствующее личностному освоению богатством человеческой культуры, «...об образовании в подлинном смысле слова можно говорить только там, где есть культура» [3. С. 35]. Личностное освоение предполагает, в первую очередь, обретение ценностей и смысла жизни, развитие способности к диалогу и сотрудничеству. В аспекте нашего исследования приобретает значение адекватность выполнения типичных ролей, принятых в сообществе, которая указывает на степень интегральной принадлежности субъекта к своей культуре. Выраженность спонтанности в деятельности зависит от степени успешной социализации, являющейся результатом благоприятных условий жизни ребёнка. Л. Д. Столяренко представляет социализацию личности как «процесс формирования личности в определённых социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе» [12. С. 606]. Юношеский возраст характеризуется как устойчиво-концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности. При благоприятных условиях, характеризующихся непосредственным взаимодействием с другими людьми, возможность проявления и развития спонтанности гораздо выше, чем при неблагоприятных.
Способность к ответственному поступку проявляется только в деятельности. Деятельность всегда осуществляется личностью, цели и мотивы которой оказывают влияние на характер поступка. В деятельностном подходе поня-
тие «поступок» вводится для объяснения разных реальностей (для обозначения действий, выражающих отношение человека к другим людям, существующим социальным нормам, ценностям, и др.). Мы разделяем точку зрения П. А. Мясоеда, расценивающего поступок как особого рода активность, характеризующую личность. «Поступок является борьбой человека с миром», «самодетерминированной активностью, проявлением стремления индивида к свободе вопреки обстоятельствам жизни» [5]. Таким образом, сам субъект инициирует определённые моменты развития деятельности. В рамках нашего исследования основными характеристиками поступка являются аксиоло-гичность, нетипичность (единичность), ответственность. Поступок возникает в кризисных ситуациях развития личности, когда существующие схемы и образцы поведения не приводят к решению актуальных жизненных задач, в результате чего возникает необходимость в аксиологичных действиях, основанных на осознании жизненных задач и выстраивании собственной активности, направленной на их решение.
Таким образом, в аспекте нашего исследования, основываясь на проведённом нами анализе, спонтанность можно определить как свойство индивидуального выражения, которое проявляется в способности действовать сообразно собственным стремлениям и побуждениям, самоинтерпретировать себя в соответствии с новой ситуацией. Каждая форма проявления спонтанности выполняет определённые функции: драматическую, пластическую и креативную. Драматическая функция унифицирует «Я»; пластическая - вызывает адекватные реакции на непривычные ситуации; креативная - создаёт «Я» и адекватную собственному «Я» среду.
Список литературы
1. Блонский П. П. Педагогика. М.: Работник просвещения, 1924. 144 с.
2. Вершловский С. Г. Портрет выпускника петербургской школы (опыт социально-педагогических исследований) // Вопросы образования. 2008. № 4. С. 244-267.
3. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 447 с.
4. Дорофеев Д. Ю. Суверенная и гетерогенная спонтанность: философско-антропологический анализ. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. 669 с.
5. Мясоед П. А. Системно-деятельностный подход в психологии развития // Вопросы психологии. 1995. № 5. С. 90-100.
6. Осницкий А. К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. Ч. 2 № 6(8). URL: http:// psystudy.ru (дата обращения: 09.10.2009).
7. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / под ред. Е. М. Борисовой, И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М.: Педагогика, 1988. 192 с.
8. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности: учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 509 с.
9. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992. 224 с.
10. Роджерс К. Р. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.
11. Социология: энциклопедия / сост. А. А. Грицанов, В. Л. Абушенко, Г. М. Евелькин, Г. Н. Соколова. Минск: Книжный Дом, 2003. 1312 с.
12. Столяренко Л. Д. Основы психологии: учеб. пособие для вузов. Ростов н/Д: Феникс, 2009. 671 с.
13. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики развития личности: избр. тр. М.: Московск. психол.-соц. Ин-т; Флинта, 1999. 670 с.
14. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: БАРС; Томск: Томск. гос. ун-т, 1977. 392 с.
References
1. Blonskij P. P. Pedagogika. M.: Rabotnik prosveshhenija, 1924. 144 s.
2. Vershlovskij S. G. Portret vypusknika peterburgskoj shkoly (opyt social’no-pedagogicheskih issledovanij) // Voprosy obrazovanija. 2008. № 4. S. 244-267.
3. Gessen S. I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuju filosofiju: ucheb. posobie dlja vuzov. M.: Shkola-Press, 1995. 447 s.
4. Dorofeev D. Ju. Suverennaja i geterogennaja spontannost’: filo-sofsko-antropologicheskij analiz. SPb.: Izd-vo S.-Peterb. un-ta, 2007. 669 s.
5. Mjasoed P. A. Sistemno-dejatel’nostnyj podhod v psihologii razvitija // Voprosy psihologii. 1995. № 5. S. 90-100.
6. Osnickij A. K. Reguljatornyj opyt, sub#ektnaja aktivnost’ i sa-mostojatel’nost’ cheloveka // Psihologicheskie issledovanija: jelektron. nauch. zhurn. 2009. Ch. 2 № 6(8). URL: http://psystudy.ru (data obrashhenija: 09.10.2009).
7. Osobennosti obuchenija i psihicheskogo razvitija shkol’nikov 13-17 let / pod red. E. M. Borisovoj, I. V. Dubrovinoj, B. S. Kruglova. M.: Pedagogika, 1988. 192 s.
8. Petrovskij V A. Lichnost’ v psihologii: paradigma sub#ektno-sti: ucheb. posobie. Rostov n/D: Feniks, 1996. 509 s.
9. Petrovskij V. A. Psihologija neadaptivnoj aktivnosti. M.: Gorbunok, 1992. 224 s.
10. Rodzhers K. R. Svoboda uchit’sja. M.: Smysl, 2002. 527 s.
11. Sociologija: jenciklopedija / sost. A. A. Gricanov, V. L. Abushenko, G. M. Evel’kin, G. N. Sokolova. Minsk: Knizhnyj Dom, 2003. 1312 s.
12. Stoljarenko L. D. Osnovy psihologii: ucheb. posobie dlja vuzov. Rostov n/D: Feniks, 2009. 671 s.
13. Fel’dshtejn D. I. Psihologija vzroslenija. Strukturno-soderzhatel’nye harakteristiki razvitija lichnosti: izbr. tr. M.: Mos-kovsk. psihol.-soc. In-t; Flinta, 1999. 670 s.
14. Holodnaja M. A. Psihologija intellekta: paradoksy issledova-nija. M.: BARS; Tomsk: Tomsk. gos. un-t, 1977. 392 s.
Статья поступила в редакцию 28.06.2013 г.
