CC BY
61
© 2003 г. Н.Б. Ромаева
ГЕНЕЗИС КАТЕГОРИИ «СВОБОДА»
В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Проблема свободы ребенка, возможности предоставления свободного выбора ученику актуальна в педагогике России с середины XIX в. Одним из первых обратил на это внимание К.Д. Ушинский. Он употреблял почти синонимично выражения «стремление к свободе» и «стремление к деятельности сознательной и свободной», считая первое врожденным качеством человека, которое обнаруживается еще в младенчестве, при первых попытках стеснить пеленками непроизвольные движения ребенка. Ушинский дал следующее определение свободы: «... под словом свобода в точном смысле следует разуметь отсутствие стесняющих преград в той области, в которой в данный момент вращается наша воля, и если мы говорим, что человек любит свободу, то выражаем этим только, что он не любит стеснений своей воли» [1]. Задача воспитателя, по его мнению, состоит в том, чтобы научиться отличать упрямство, каприз от потребности свободной деятельности, воспитать у ученика сильное стремление к свободе и не дать развиться склонности к своеволию или произволу.
В целом, в работах Ушинского понятие «свобода» раскрывается не достаточно ясно и четко, порою противоречиво. Об этом свидетельствует тот факт, что на технологическом уровне требование свободы не было реализовано: предоставление учащимся свободы выбора цели, содержания, методов и форм деятельности не предусматривалось.
Важнейшим в педагогической теории В.П. Вахтерова является положение
о свободе, как необходимом условии осуществления стремления человека к развитию [2].
П.Ф. Каптерев свободу образования трактовал как возможность свободного выбора учебного курса учащимися, которая предполагала «множественность параллельных учебных курсов, чтобы главнейшие особенности умственного склада учащихся могли находить в них себе удовлетворение» [3].
В виде перехода от принудительного к свободному образованию П.Ф. Каптерев предлагал преподавание некоторого числа необязательных предметов, учащиеся могли бы их избрать по своему желанию в более сознательном возрасте с помощью родителей и педагогов.
Далее он советовал привлекать детей к составлению расписания учебных занятий, к решению вопросов, касающихся учебного дела, к выбору литературы для школьного и внешкольного чтения, организации экскурсий, праздников и т.д. Особое внимание он уделял и свободе убеждений учащихся, подчеркивая при этом, что создать убеждения и идеалы - обязанность каждого образованного человека, но эту обязанность каждый должен выполнить сам, своими силами и средствами.
Наиболее разработанной на теоретическом и практическом уровне категория «свобода» была у сторонников свободного воспитания. Уважение личности маленького человека - положение, которое легло в основу организации Яснополянской школы Л.Н. Толстого, где критерием педагогики была свобода ребенка, способствующая развитию чувства собственного достоинства ученика.
Особый интерес представляет практическая педагогическая деятельность Л.Н. Толстого, построенная на свободе учащихся. Это касалось организационных вопросов, содержания учебной деятельности, выбора предмета обучения и формы организации познавательной деятельности. В организационных вопросах свобода выбора относилась к проблеме: учиться учащимся или не учиться, т.е. идти или не идти в школу. «Школа развивалась свободно из начал, вносимых в нее учителем и учениками. Несмотря на все преимущество влияния учителя, ученик всегда имел право не ходить в школу и даже, ходя в школу, не слушать учителя» [4, с. 137]. Ученикам неоднократно напоминалось, что они могут уходить из школы всегда, когда им хочется.
Л.Н. Толстой отмечал, что «при нормальном, ненасильственном развитии школы, чем более образовываются ученики, тем они становятся способнее к порядку, тем сильнее чувствуется ими самими потребность порядка и тем сильнее на них в этом отношении влияние учителя» [4, с. 139]. Довольно быстро, уже в первом классе, ученики требовали следовать расписанию, были недовольны, когда их отрывали от урока.
В отношении свободы выбора предмета обучения Л.Н. Толстой писал: «Я не заставлял как мальчика учить азбучку, когда ему этого не хотелось, так и взрослого учиться механике или черчению, когда ему хотелось азбучку. Каждый брал то, что ему было нужно» [4, с. 230]. На самом же деле ученики редко пользовались этим правом и с удовольствием занимались тем предметом, который стоял в расписании, все вместе.
Необходимо отметить, что некоторый отход от принципа свободы, наметился в более поздний период деятельности Л.Н. Толстого. В 1875 г. он писал: «...Граница свободы (учащихся) сама собою определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой ... свобода эта не может быть предписываема: мера этой свободы есть только результат большего ли меньшего знания и таланта учителя. Свобода эта не есть правило» [4, с. 79]. По-видимому, речь идет в данном случае о смещении акцента со скрытой ведущей роли учителя на открытую, как более доступную и понятную массовому педагогическому сознанию того времени.
Другой сторонник свободного воспитания - К.Н. Вентцель - теоретически обосновал новую педагогику - педагогику будущего, педагогику освобождения ребенка, которая, по его мнению, исходит из того, что воспитанник не бездушный материал, не глыба мрамора. В нем скрыто творческое, формирующее начало и задача воспитателя - пробудить дремлющие в нем созида-
тельные силы, чтобы содействовать их освобождению «от всего стесняющего их, от всего, уменьшающего их размах, чтобы дать им возможность самим сформировать то идеальное и прекрасное, что заложено в данной индивидуальности. Освобождение творческих сил в ребенке - вот великий лозунг и великий метод воспитания» [5]. Истинный идеал воспитания, по его мнению, заключается в том, чтобы действительно обеспечить свободное развитие личности.
К.Н. Вентцель был сторонником беспредметного обучения. «Пускай дети свободно и естественно распределяются не по учебным предметам, а по личностям тех взрослых, общение с которыми может быть для них плодотворно» [6].
Важной задачей воспитателя является развитие способности у ребенка делать свободный выбор, что предполагает ответственность за него. Важно, чтобы воспитанник научился как можно раньше сознательно ставить цели и стремиться к их достижению при помощи им самим избранных средств. На основе анализа работ К.Н. Вентцеля структуру деятельности учащегося можно представить следующим образом:
- свободная постановка цели, определяемая чувствами и идеями ребенка, которые являются наиболее полным выражением его личности;
- выбор наиболее подходящих средств как выражение интеллекта;
- последовательное и систематическое использование средств, требующее напряжения волевой деятельности и работы фантазии.
Наиболее полное и глубокое исследование категории «свобода» в педагогике было проведено в 20-х гг. XX столетия русским философом и педагогом С.И. Гессеном через дилемму свобода - принуждение, где он считал свободу не фактом, а целью, не данностью, а заданием воспитания, снимая тем самым альтернативу свободного или принудительного воспитания. «Свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг друга началами. Воспитание не может не быть принудительным. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения... Мы исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемого к свободе. Пронизать принуждение, этот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью - вот подлинная задача воспитания. Свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения» [7, с. 61-62].
Далее С.И. Гессен определяет дисциплину как организованное принуждение или согласование усилий с имеющимися в наличии средствами для получения максимального эффекта, и доказывает, что без нее свобода вырождается в произвол. Если произвольные поступки характеризуются неустойчивостью, пассивной зависимостью от внешнего мира, случайностью и непредсказуемостью, то свободные действия отличаются самобытностью по отноше-
нию к изменчивым влияниям среды и даже отчасти возможностью предвидения.
Свобода личности, по С.И. Гессену, есть не только познание необходимости, как не есть даже выбор возможности. «Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего... » [7, с. 69].
С.И. Гессен опирался на философию Канта, который установил свое понимание свободы как автономии, или самозаконности, равно отличной как от беззаконного произвола, или аномии, так и от следования извне, другими предписанному закону, т.е. гетерономии (чужезаконности). Таким образом, человек рождается в беззаконии (аномии) для того, чтобы осуществить в себе идеал самозаконности (автономии), пройдя ступень чужезаконности (гетерономии). Эти ступени свободы соответствуют и ступеням образования человека - дошкольному, школьному и внешкольному (самообразованию). Основным условием осуществления человеком собственной свободы С.И. Гессен считал образование, а основной задачей нравственного воспитания - воспитание к свободе.
В советский период развития российской педагогики категория «свобода» не исследовалась учеными, заменяясь на категорию необходимости, теория свободного воспитания оценивалась негативно. Изучалась проблема дисциплины и обязанностей школьников, но проблема прав и свобод учащихся даже не ставилась. Декларируемые в конституции свободы человека также не могли быть реализованы ни в одной сфере социальной жизни, а само понимание свободы было ограниченным. Марксизм (вслед за Гегелем) возвел необходимость (внешние обстоятельства) в основную характеристику свободы личности (свобода как познанная необходимость). Согласно марксистской философии, внешнее всегда определяет внутреннее, бытие определяет сознание. Следовательно, чтобы быть свободным, человек должен свою активность направлять не на себя, а на преобразование окружающей действительности.
Проблема свободы учащихся вновь обрела актуальность в связи с перестроечными процессами нашего государства в конце 80-х гг. XX в. Так, В.В. Горшкова [8] проследила становление философского представления о свободе (Г.С. Батищев, H.A. Бердяев, Н.С. Злобин, М.С. Каган, И.Кант, А.Л. Никифоров, C.J1. Рубинштейн, Э.Ю Соловьев, В. Франкл, Э. Фромм, B.C. Швырев, Ф. Шеллинг), имеющего методологическое значение для понимания генезиса педагогического понятия «свобода» субъекта, определив свободу как высшую форму развития субъектной направленности личности, высшую ступень самосознания субъекта, делающую его персонально ответственным за выбор перед собой и другими.
Далее В.В. Горшкова на основе характеристики свободы как целостного феномена установила взаимную зависимость между свободой и ответственностью субъекта. В свободно-целеполагающей деятельности детерминация действий происходит в самом человеке, а не во внешней - не всегда соответ-
ствующей его духовности - реальности. Способный субъект способен вносить коррективы в свою деятельность, изменять обстоятельства и, тем самым, самого себя, исходя из поставленной цели.
По мнению В.В. Горшковой, процесс расширения свободы субъекта взаимообусловлен тремя уровнями - несвобода, свобода выбора и свобода творчества личности:
- несвобода личности - это внешние и внутренние факторы отсутствия возможности выбора цели, содержания, способов, условий деятельности. Индивидуальные потребности творческой активности субъекта остаются невостребованными, а их проявления - незамеченными. Однако критическое осознание пределов собственной несвободы есть реальный шаг к следующему уровню свободы - к свободе выбора;
- свобода как возможность выбора - предоставление субъекту права выбирать средства, формулировать задачи, определять условия деятельности. Она позволяет каждому проявить индивидуальные особенности, равно как приобщиться к уникальным личностным проявлениям других. Возможность выбора, т.е. как предпосылка свободы, открывает путь творческого самовыражения, и чем более раздвигаются границы активности субъекта, тем ближе он к свободной деятельности;
- свобода творчества, самосозидания - это высший уровень возможности не столько выбирать из предлагаемого и рекомендуемого извне, на уровне свободы выбора, сколько креативно создавать и интегрировать цели, способы, условия деятельности самостоятельно, т.е. личность не приспосабливается к существующим возможностям, а созидает принципиально новые.
Таким образом, в условиях несвободы уникальные свойства личности остаются невостребованными, в условиях свободы выбора они проявляются не в полной мере, условия же свободы творчества предоставляют широкие возможности для развития индивидуальности человека-субъекта. Обозначенные уровни свободы не выступают изолированно в деятельности субъекта, но объективно и субъективно присутствуют в его системе отношений, и их сочетаемость динамически изменчива.
О.С. Газман считает, что современное гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевой характеристикой этого третьего измерения является свободоспособность - способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование [9].
По мнению О. С. Газмана, педагогика свободы рассматривается как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на развитие у детей свободоспособности; она изначально рассматривает ребенка как уникальную духовную «самость», не как индивидуальную возможность, а как индивидуальную действительность, что снимает для нее проблему «человека как объекта воспитания» (социализация) и ставит задачу помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности) .
Аксиоматично, что мера свободы определяется мерой независимости человека от внешних условий. В этом контексте понятие «свобода ребенка», по мнению О.С. Газмана, звучит парадоксально: детство, отрочество по определению - возраст зависимости от взрослых (питание, тепло, безопасность, ориентировка в мире и др.); следовательно, взросление есть движение от зависимости к независимости, т.е. это борьба за свободу. Взрослые дают ребенку духовные и физические силы для самостояния, но они же и сопротивляются стремлению детей к свободе. Зона ближайшего развития ребенка в этой логике - зона его свободы.
В «Новых ценностях образования» [10, с. 83 - 85] свобода определяется как возможность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки исходя из собственных побуждений, интересов и целей. Внутренне свободный человек обладает автономностью, независимостью от влияния внешней среды и обстоятельств. Он самостоятелен и суверенен в выборе им целей и средств деятельности и ответственен за принятые решения. Идущие от общества и природы ограничения свободы (как необходимости), детерминируют жизнедеятельность свободного человека в той мере, в какой он добровольно принимает их, формируя как закон в себе или как свободу внутренних границ.
Альтернативой свободы выступают или внешние факторы - авторитаризм, насилие, принуждение, или внутренние особенности - безволие, бесцельность, своенравие. В обществе человек свободен постольку и до тех пор, пока его свобода не ограничивает свободу других людей. Юридические и моральные нормы как регуляторы отношений между людьми выполняют гуманную функцию, если обеспечивают свободу личности.
Современные экзистенциалистские теории исходят из того, что человек изначально свободен, его духовная автономная самость детерминирует акты жизненного выбора, поэтому параметры его жизни (качественно и количественно) зависят от него самого. Духовное в человеке - есть его свобода, она -не приобретенное свойство, а изначальная «субстанция» его жизни.
Гуманизм в социальной политике, в образовании следует понимать как признание самоценности каждого единичного человека через обеспечение его свободы. В этом состоит цель свободного общества, в котором условием постижения каждой личностью свободы становится демократия. Свободное об-
щество и его демократические институты признают за человеком право и гарантируют право на свободу от моральных унижений, экономических лишений, посягательства на жизнь, свободу от социальной, национальной, интеллектуальной дискриминации, обеспечивая свободу для развития своих способностей и неповторимой индивидуальности, для осуществления жизненного призвания и для счастливой жизни. Отсюда следует, что высшая цель и смысл гуманизации и демократизации образования - обеспечить свободу ребенка в настоящем и подготовить его для свободной жизни в будущем, сформировать экзистенциальное чувство свободы и способность к нравственному, профессиональному, жизненному выбору.
Н.Е. Щуркова [11] сделала попытку обоснования в педагогике принципа свободы, считая, что она слагается из противоречий и проявляет себя через противоречия. С одной стороны, свободы человека нет, потому что человек вмонтирован в контекст культуры, он не может не жить вместе с окружающими людьми на уровне культуры... С другой стороны, человек как субъект способен к проявлению своей индивидуальной воли: обладая внутренним миром, автономным и эмансипированным, он способен принимать решения, когда ежеминутно жизнь ставит перед ним проблемы. Н.Е. Щуркова использует следующее понимание свободы: Свобода человека - это свобода в решении проблем, которые потому и стоят ежеминутно перед человеком, что он как продукт культуры одновременно является продуктом природы. Человек свободен, когда свободно владеет культурой мировой цивилизации.
Педагогический принцип свободы выбора предоставляет в своей практической реализации ребенку как субъекту деятельности и поведения возможность волеизъявления его индивидуального «Я» в границах наивысших ценностей жизни, выявленных современной культурой, посягательства на которые представляют опасность для жизни и ее расцвета. Свобода выбора осуществляется в ценностном пространстве [11, с. 46].
Таким образом, все без исключения авторы связывают развитие свободы человека с его возрастными этапами как движение от несвободы (зависимости) к свободе (независимости). Каждый человек проходит определенные ступени развития собственной свободы - аномия, гетерономия, автономия или несвобода, свобода выбора, свобода творчества. Обозначенные уровни свободы не выступают изолированно в деятельности субъекта, но объективно и субъективно присутствуют в его системе отношений, и их сочетаемость динамически изменчива. Основным условием осуществления человеком собственной свободы является образование, а основной задачей нравственного воспитания - воспитание к свободе (свободоспособности) личности.
Проведенное исследование позволило нам выявить педагогический смысл категории «свобода»: Свобода - осознанная самодетерминируемая (причина в себе) активность субъекта (учащегося или педагога, воспитателя или вос-
питомника), базирующаяся на возможности выбора и творчестве, способствующая развитию индивидуальной исключительности личности.
Таким образом, в российской педагогике категория «свобода» активно стала использоваться со второй половины XIX в: Л.Н. Толстой (свобода как критерий педагогики, свобода выбора учащихся как основа обучения), В.П. Вахтеров (свобода как условие развития личности, проблема физической и интеллектуальной свободы учащихся), К.Н. Вентцель (свобода и права учащихся, метод освобождения творческих сил ребенка) и др. За это время категория «свобода» претерпела серьезные изменения. Если изначально свобода понималась К.Д. Ушинским как отсутствие ограничений воли, то в дальнейшем были сформулированы уровни расширения свободы ученика, принцип свободы, педагогика свободы, апробированы возможности предоставления свободного выбора и свободы творчества учащимся в практике обучения и воспитания. Все это позволяет полнее использовать опыт прошлого и избежать многих ошибок в современном образовании.
Литература
1. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т. 2. СПб., 1911.
2. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т. 1. М., 1913.
3. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
4. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989.
5. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1919.
6. Вентцель К.Н. Деятельность учителя // Свободное воспитание. 1907 - 1908. № 3. С. 9.
7. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.
8. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Авто-реф. дис. ... д-рапед. наук. СПб., 1992.
9. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995.
10. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.
11. Щуркова Н.Е. Свобода как педагогический принцип, или как школьника свести с ума // Классный руководитель. 2001. № 3.
Ставропольский государственный университет 11 июля 2003 г.
