CC BY
24
глава 16 педагоги профессионального лицея и коледжА: социокультурные аспекты и перспективы развития
С. Я. Баев
Институт педагогического образования г. Санкт-Петербург, Россия
А. С. Мищенко Институт педагогического образования г. Санкт-Петербург, Россия
В статье раскрываются социокультурные аспекты и перспективы развития деятельности педагогов профессиональных лицеев и колледжей. Предлагаются меры по совершенствованию образовательных стандартов образовательной деятельности педагогов профессиональных лицеев и колледжей.
Подготовка педагогов объективно связана с процессами социализации и профессионализации молодежи, с её интеграцией в современное гражданское общество, имеющее неустойчивые транзитивные характеристики. А социализация и профессионализация учащейся молодежи, её конкурентоспособность, творчески-инновационный потенциал, её профессиональные ценности приобрели сегодня новую трактовку и новое практическое значение. В частности, современной социализации подростков присущи следующие важные новые характеристики.
Во-первых, в российском обществе и молодежной среде резко изменились социальные ценности. На смену ранее пропагандируемым и ценностно одобряемым средствам интеграции в общество типа: учеба и работа на общество, самоотдача, помощь товарищу, укрепление коллективизма, отказ от чрезмерного материального благополучия и т. п., приходят новые принципы: для одних - погоня за частной
!
собственностью и капиталом, стремление к самонаслаждению; для других - борьба за рабочее место и условия труда, за физическое выживание, за нормальное образование; для третьих - овладение профессиональными методами работы на базе частной или коллективной собственности, использование новых свобод для творческой деятельности, изыскание возможностей для развития национально-культурных традиций и т. д. При этом сами новые социальные изменения и ценности еще не стали для многих российских граждан критериально-нормативной парадигмой формирования их личностных качеств (это касается и подрастающего поколения). Процесс социализации и интеграции в гражданское общество молодого поколения зачастую осуществляется по зыбким, пока еще слабо определенным вехам и тенденциям, выражающим смесь православной, евразийской и неолиберальной духовных ориентаций.
Во-вторых, существенно изменились методы социализации молодежи. Если раньше социализация молодежи происходила в основном под патронажем взрослого поколения, то в современных социально-экономических и социально-политических условиях такое воздействие воспитателей всех видов ослабло уже в силу того, что они сами подвержены социальных сдвигам, колебаниям и психологическим стрессам. Поэтому в последние десятилетия социализация и интеграция подростков в гражданское общество шла по пути усиления их личностной самоориентации и самоорганизации. Это придало процессу формирования гражданского общества в России дополнительную социальную напряженность. Укрепление таких тенденций развития молодежи способствует замене типовой советской модели «правильного человека» на гораздо большее разнообразие, конкурирующих между собой поведенческих линий. Это, на наш взгляд, вызывает и будет в будущем вызывать экстремальные варианты расслоения молодежи по социальным группам, в рамках которых её представители будут руководствоваться самыми разными наборами критериев, норм и правил (на это указывает весь опыт социальных, экономических и политических реформ в России). Уже сегодня вместо единой, универсальной модели социализации подростков выявилась целая гамма новых моделей такого рода.
В-третьих, интеграция личности в гражданское общество все более увязывается с её профессиональной подготовкой, где уровень потенциальной и реальной конкурентоспособности индивида становится сердцевиной таких процессов, а творчески-инновационный потенциал - глубинной сущностной характеристикой конкурентоспособности личности в сфере общественного производства и на рынке труда: новые условия хозяйствования резко повышают требования к профессиональным, деловым качествам и ценностям работников. Это во многом определяет степень реализации учащимися своих профессиональных знаний, умений и навыков, их способность реализовать свою социальную «самость», найти и отстоять свое место в новом демократически организованном гражданском обществе.
О перекосах в воспитании молодежи говорят и сами педагоги (далее мы приводим данные социологического опроса педагогов профессиональных лицеев и колледжей Северо-запада России, который был осуществлен нами в 2009 г.). За последние 10-15 лет, отмечают педагоги, в среде учащихся лицеев и колледжей ослабли следующие позиции: интерес к художественной литературе - это отметили 80 % педагогов; трудолюбие - 71 % ответов; познавательные интересы - 65 % ответов; стремление развивать свои духовные качества - 58 % ответов; интерес к отечественной истории - 45 % ответов. При этом, в качестве определенного противовеса выросли следующие позиции поведения учащихся: стремление к высокой заработной плате - данный пункт отметили 92 % опрошенных педагогов; прагматизм, стремление учащихся делать только то, что полезно и выгодно лично им - 88 % ответов; агрессивность и грубость учащихся по отношению к другим людям - 74 % ответов; оценка учащимися своих товарищей сугубо по их социально-экономическому статусу - данную позицию подчеркнули 71 % опрошенных нами педагогов.
Указанные тенденции усугубляются тем, что авторитет педагогов в российском обществе в целом невысок. Лишь 27 % респондентов по данным опроса российского фонда общественного мнения (2005 г.) полагают, что сегодняшние педагоги оказывает значительное влияние на взгляды детей (чаще других так считают
жители села - 35 %). Треть респондентов (33 %) считают, что это влияние незначительно, а примерно каждый пятый (18 %) вообще отказывает педагогам в таком влиянии. При этом подавляющее большинство респондентов (86 %) заявляют, что педагоги, помимо преподавания своего предмета, должны формировать взгляды, социальное мировоззрение, отношение детей к жизни (противоположного мнения придерживаются только 7 % респондентов). При этом наш опрос показал, что за последние 10-15 лет педагогическое сообщество ослабило свое внимание к важным позициям образовательного и воспитательного процесса: к нравственному воспитанию учащихся - эту позицию отметили 80 % опрошенных педагогов; к трудовому воспитанию учащихся - 71 % ответов; к воспитанию гражданственности и эстетическому развитию учащихся - отметили соответственно 55 % и 53 % опрошенных нами педагогов.
Все выше перечисленные факты и современная ситуация в российском обществе заставляют определенным образом задуматься о перспективах совершенствования подготовки педагогов, их формирования в качестве личности XXI века. Для этого необходимо опираться на базовые тенденции и векторы развития образовательной среды, ценностного содержания деятельности и гуманитарной подготовки современных педагогов как субъектов, отвечающих за воспитание российской молодежи.
В частности, при анализе развития образовательной среды профессиональных лицеев и колледжей (как предпосылки изучения социально-эталонного вектора становления нового типа личности педагогов), по нашему мнению, необходимо опираться на следующие базовые принципы: 1) формирования образовательной среды как парадоксальной и мультивекторной институциональной единицы; 2) капитализации личностного потенциала педагогического коллектива; 3) человекоцентричности совершенствования культуры педагогического коллектива; 4) формирования социально-интегрированного типа личности педагога как необходимого условия совершенствования образовательной среды профессионального лицея и колледжа. Эти принципы должны выражать основные логические моменты перспектив функционирования и будущего развития компонентов образовательной среды профессиональных
лицеев и колледжей. Их взаимодействие можно представить в форме особой пирамиды. Основа функционирования и развития любого профессионального лицея и колледжа - это материально-технические, организационные и правовые компоненты, над ними последовательно надстраиваются системы экономических, социальных и человеческих отношений, которые объективно складываются в педагогическом коллективе. Отсюда объективно вырастает парадоксальность (противоречивость) и мультивекторность развития образовательной среды профессионального лицея и колледжа.
Особую роль в выше обозначенной системе компонентов образовательной среды профессионального лицея и колледжа играют его педагоги и мастера производственного обучения. Сущность образовательной среды непосредственно выражается через их глубинную включенность в педагогический коллектив профессионального лицея и колледжа. Изначальная внешне обозначенная ролевая позиция педагога в системе учебно-воспитательного процесса профессионального лицея и колледжа содержательно развивается в направлении его социальной и коллективной самоидентификации. Этот процесс непосредственно связан с механизмами превращения конкретного педагога в субъекта образовательной среды, в патриота профессионального лице и колледжа, в актора его культуры. Если это реально происходит, - значит, в педагогическом коллективе формируется позитивная среда для обучения и воспитания молодежи. А именно: капитализируется личностный потенциал профессионального лицея, реализуются принципы человекоцентричности и постулаты формирования социально-интегрированного типа преподавателя как субъекта образовательной среды профессионального лицея и колледжа.
В процессе исследования перспектив развития базовых характеристик образовательной среды профессиональных лицеев и колледжей (её широты, её интенсивности, её осознанности, её интегрально-сти, координации её субъектов, её эмоциональности, её ценностной доминантности, согласованности влияния её компонентов на личность, её активности и мобильности, её устойчивости) необходимо различать две взаимосвязанные и взаимопроникающие стратегии развития культурного потенциала условий обучения и воспитания
учащихся. Первая стратегия формирования исходит из принципа созидания образовательной среды через красоту и незримое согласие вещей и отношений ее субъектов. Вторая стратегия - из развития образовательной среды по принципу внешней, формальной, хотя и неограниченной комбинаторики её элементов. В рамках первой стратегии формирования образовательной среды лицеев и колледжей ценностное содержание деятельности педагогов изменяется в рамках свободно формируемого социально-эталонного вектора его развития. При реализации второй стратегии - только в форме функционально и эргономически ориентированного, возможно комбинаторно свободного, но сущностно отчужденного процесса деятельности.
Как показывает анализ, для успешной модернизации образовательной среды и ценностного содержания деятельности педагогов приоритетной выступает только первая стратегия. Она дает возможность обосновать новую ценностно-позиционную парадигму исследования как образовательной среды, так и содержания самой деятельности современных педагогов. Выйти в перспективе на закономерности и механизмы созидания особой педагогической культуры лидерства в профессиональных лицеях и колледжах, на новую систему ценностных и культурных диспозиций преподавательского сообщества. Выработать необходимые условия для формирования в среде педагогов новой мотивации как внутреннего процесса открытия личностного смысла в области обучения и воспитания современной молодежи, максимизировать эффективность ценностно-мотивационной системы их деятельности.
Исследование экзистенциальных аспектов деятельности педагогов лицеев и колледжей - важнейшая предпосылка формирования перспектив развития новой личности педагогов. Здесь необходимо опираться на идею раскрытия содержания деятельности педагогов через их ценностно значимые отношения и взаимодействия со своими учащимися. При этом требуется исходить из того, что данные феномены педагогического процесса можно целостно раскрыть через их пронизанность экзистенциальными принципами и личностными качествами педагогов, динамики их отношений с учащимися (от ролевых взаимодействий к доминированию в от-
ношениях педагога с учащимися ценностных констант в качестве эффективной стратегии его развития как субъекта учебно-воспитательного процесса). Такая постановка вопроса, по нашему мнению, важна для всех учебных учреждений профессиональной школы.
В своем исследовании мы исходили из теоретических позиций, согласно которым в основании развития педагогической деятельности находятся два жизненных (экзистенциальных) принципа деятельности современных педагогов. Это - «Иметь» и «Быть». Такого рода дихотомичные векторы формирования жизненных установок и личностных качеств педагогов, как субъектов современного гражданского общества, оказывают заметное влияние на развитие ценностной и смысловой сферы их профессиональной деятельности и системы их отношений с учащимися. Мы предположили, что дихотомичные жизненные установки педагогов профессиональных лицеев и колледжей (на «Иметь» и «Быть»), соответствующие им качества личности (как субъектов современного гражданского общества) должны оказывать заметное влияние на ценностные и смысловые константы их профессиональной деятельности. Для этого мы попытались определить и более детально операционали-зировать сущность жизненных (экзистенциальных) принципов личности - «Иметь» и «Быть».
Во-первых, - мы полагали, что в условиях тотального доминирования в культуре общества жизненных установок индивидов на принцип «Иметь» всегда реализуется особая архитектоника их социальных отношений. Они предстают, главным образом, в форме предметно-вещных взаимодействий индивидов: общество выступает как огромное скопление товаров, а отдельный товар - как его элементарное бытие. В этих условиях образование понимается индивидами как специфически инструментальная ценностно-смысловая система: находясь в рамках исторически данного социума, каждому человеку нужно «присвоить» (если употребить товарно-рыночный лексикон) конкретные знания, с целью быть успешным и конкурентоспособным, все остальное от лукавого. При распространении в обществе таких личностных диспозиций им начинает подчиняться всё, даже культура и её достижения.
Во-вторых, - когда людьми в основу своего развития кладется противоположный жизненный принцип - «Быть», то их жизненная позиция реализуется уже как выстраивание ими у себя и других людей сложной целостной, а не мозаичной культуры, системы отношений между собой и другими людьми (в частности, между педагогом и учащимися профессионального лицея или колледжа) в форме глубинных, личностных взаимодействий общения (а не поверхностной коммуникации). В данном случае у личности вырабатываются качества, которые позволяют ей рассматривать себя (содержание своей жизненной позиции) и других субъектов по преимуществу как «человеческое богатство», как разнообразие самих индивидов, а не разнообразие вещей [см.: 4].
Но жизненные позиции индивида «Иметь» или «Быть» - это не абсолютные противоположности. Они взаимодействуют и взаимовлияют друг на друга через механизмы общественного производства и воспроизводства. Они опосредуют собой сложный процесс взаимодействия «человеческого» и «социального» начала в каждой личности, в каждом субъекте современного гражданского общества. Когда мы говорим, что в личности человека и в обществе доминирует «социальное начало», то имеется в виду, что в их характере «разъединенность» доминирует над их «единством». Когда же в личности и обществе доминирует «человеческое начало», то имеется в виду, что в их характере реализовано не абстрактное, а конкретное единство, достигнута определённая софийность личности (Л. П. Карсавин, 1992 г.).
Опираясь на данные экзистенциальные принципы, можно адекватно раскрыть: 1) структуру позиционно-смысловой архитектоники современной педагогической деятельности; 2) три значимые группы взаимодействий педагогов со своими учащимися и 3) потенциал развития различных направлений современной социокультурной деятельности педагогов. В частности, анализ позиционно-смысловых характеристик профессиональной деятельности педагогов лицеев и колледжей позволяет детально проанализировать труд педагога, с точки зрения особых эмерджентных единиц познания: позиций и смысла его деятельности. Они дают возможность по-новому рассмотреть её сущность. Выступают реальным основанием для научного исследования значимых отношений учебного и воспитатель-
ного процесса в профессиональных лицеях и колледжах. Их анализ (по законам обратной связи) позволяет выработать новую парадигму исследования современной профессиональной деятельности вообще и педагога в частности: опираться не на функции и отдельные виды профессиональной деятельности, а на особые позиции её субъекта в качестве единиц научного анализа. Это позволяет принципиально иначе раскрыть их структурные взаимосвязи: идти не от материальных элементов и функций к смыслу деятельности, а от смысла - к её (реально пронизанным смыслом) материальным основаниям и функциям. Эту логику можно представить следующей цепочкой понятий: «ценностно-смысловые компоненты деятельности педагогов» ^ «система социально обусловленных форм педагогической деятельности» ^ «структурно-организационные взаимосвязи базовых компонентов деятельности педагогов» ^ «материальные и информационно-технологические основы педагогической деятельности».
Такая методология исследования деятельности педагогов позволяет представить её как систему, интегрально пронизанную эмер-джентными качествами позиций, смыслов, функций и целей обучения (воспитания) молодежи, уровнем сложности педагогического труда и реализованными в практике возможностями развития личностных качеств преподавателей и учащихся как основных субъектов любого образовательного процесса. Учесть в специфике материальных, организационных, технологических, информационных и коммуникационных её элементов, особую синергию социальных, позиционных, смысловых и ценностных характеристик педагогической деятельности. На наш взгляд, они очень важны при междисциплинарном перспективном моделировании модернизации современной педагогической деятельности, при её нацеливании на реализацию социально-эталонного вектора развития педагогического сообщества через учет нестандартности, слабой расчлененности на отдельные операции, целостности профессиональной деятельности современных педагогов, их личностных качеств, как эмерджентных сущностей11.
11 В условиях повышения целостности современного профессионального труда и усиления значимости человеческого капитала для достижения высокой эффективности производства, данная научная парадигма, по нашему мнению, может быть распространена на изучение всех интегрально организованных видов со-временной профессиональной деятельности работников как умственного, так и физического труда.
Исходя из выше сказанного, особым - эмерджентным компонентом, в качестве закона определяющим современное развитие ценностно-смыслового содержания деятельности и личностных качеств педагогов, должны выступать интегрально-целевые элементы учебно-воспитательного процесса. При обосновании перспектив его развития это дает возможность сделать упор в исследовании на культурологическую архитектонику современной педагогической деятельности, как неравновесного, противоречивого, самодвижущегося процесса, способного в силу этого к развитию. Здесь особенно важны, с одной стороны, смысловые, «означивающие» и целевые аспекты педагогического труда, а с другой - органично с ними связанные, аспекты самореализации и развития педагогов. Это - ценностно-смысловые доминанты, представленные как: выживание, когда все усилия преподавателя направлены на материальное обеспечение; статусные характеристики педагога; «рутина», не позволяющая раскрыться духовным потребностям и способностям педагогов, а значит и учащихся; «товар», который приносит удовлетворение третьим лицам, но только не самому педагогу; деятельность, которая причастна к развитию общества и молодежи; сфера деятельности, где педагоги могут наиболее полно выразить свою личность, помочь молодежи встать на путь духовного развития; «искусство», деятельность, от которой можно получать только удовольствие. Но здесь важны также и моменты самореализации личности педагогов профессиональных лицеев и колледжей: их ощущение своей личностной и профессиональной перспективы; их уверенность в завтрашнем дне; реализованное ими чувство собственного достоинства. Как показывает анализ, все эти константы также четко укладываются в логику дихотомии «Иметь» - «Быть».
С точки зрения целевых компонентов педагогическая деятельность - это реализация педагогами в своей деятельности задач социокультурного становления учащихся, обеспечение их социализации, воспитание подростков как субъектов производительного труда, формирование их конкурентоспособности и творчески-инновационного потенциала, которые адекватны современной экономике. Для указанных компонентов педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения лицеев
и колледжей реальным основанием выступают три значимые группы их отношений и взаимодействий, как между собой, так и со своими учащимися. Данные отношения позволяют зафиксировать уровни самореализации педагогов в профессиональной сфере. Это - ролевые отношения и взаимодействия; субъектно-субъектные отношения и взаимодействия; личностные отношения и взаимодействия.
Эта система отношений педагогов между собой и учащимися очень сложна. В частности, если рассматривать только личностные позиции, занимаемые педагогами в своей учебной и воспитательной работе, то их деятельность свободно программируется ими посредством принятия ими личной ответственности за целое, что четко выражается через личностные качества и ценности педагогов. Важнейшей особенностью такого понимания ценностных и смысловых позиций субъекта деятельности, социальных взаимодействий и отношений педагогов между собой и учащимися, на наш взгляд, выступает их способность понятийно зафиксировать переход от доминирования в культуре учебного и воспитательного процесса профессионального лицея и колледжа принципа «Иметь» к доминированию в ней постулата «Быть».
Данные аспекты исследования деятельности педагогов позволяют раскрыть перспективы формирования современных мировоззренческих диспозиций преподавателей. Показать «стержень» их самореализации как «Личности - Профессионала - Гражданина». Ключевым моментом здесь выступает концентрация внимания на исследовании социальных и культурологических (эстетических и художественных) аспектов педагогического процесса. Эта триада позволяет учесть те социальные позиции и ощущения педагогов, которые им присущи как субъектам гражданского общества (от восприятия себя жителем Европы, до - ощущения себя гражданином России; от позиционирования себя «жителем столицы», до - приверженности устоям глубинки нашей страны) - с одной стороны. А, - с другой, - подчеркнуть объективную связь деятельности педагогов, развития их личностных качеств с культурой общества. Социокультурная сущность профессиональной деятельности педагога, как подчеркивает известный психолог Н. В. Кузьмина,
«... состоит в том, чтобы помочь подрастающему человеку войти в мир материальной и духовной культуры общества. Сами же учащиеся смогут тем больше привнести в культуру своего общества, чем с более богатым носителем этой культуры они встретиться в лице своих преподавателей и мастеров производственного обучения» (Н. В. Кузьмина, 1989). Эта концептуальная установка позволяет обозначить перспективы становления системы ценностных диспозиций преподавателей в качестве реального механизма самореализации не только педагогов, но и учащихся, через -структуризацию смысловых компонентов культуры современной образовательной среды профессиональных лицеев и колледжей, через - содержание педагогической деятельности, через - профессиональную самореализацию педагогов, через - их личностные и гражданские качества.
Новый образ личности педагога имплицитно связан с его гуманитарной подготовкой и развитием социокультурной сущности его профессиональной деятельности12. Как показывают наши исследования, охарактеризованные выше группы отношений педагогов и учащихся, личностные качества преподавателей лицеев и колледжей являются фундаментальными основаниями для эффективного развертывания гуманитарной сущности их деятельности, направленной на развитие учащейся молодежи в качестве субъекта современной культуры гражданского общества. Но здесь необходимо учитывать следующие три аспекта. Первый аспект позволяет педагогам показать учащимся глубинную сущность культуры, построить её пространственно - временные координаты; воспитать у молодежи культуру внутриличностного диалога; привить учащимся чувство и понимание «всемирной отзывчивости» русской культуры. Второй аспект - позволяет выйти на уровень диалогической сущности педагогической деятельности, на прояснение её в качестве базисного условия обеспечения учебного про-
12 Гуманитаризация начального и среднего профессионального образования молодежи - это, как подчеркивала акад. А.П. Беляева, «термин профессиональной педагогики, обозначающий одно из направлений гуманизации профессионального образования, ориентирующих содержание образования и организацию учебно-воспитательного процесса на формирование внутреннего мира будущего рабочего - его мотивов, ценностей, нравственных норм» [2, с.38].
цесса, при котором учеба и воспитание предстают в форме доказательного разговора, обсуждения, беседы. Это позволяет раскрыть возможности диалога и указать на необходимость наличия в нем субъектов, равноправно участвующих в «практике» развернутого, доказательного мышления. Тем самым выявить глубинную сущность «социально-эталонного вектора развития современного педагогического процесса»: от доминирования в нем коммуникативно-ролевых взаимосвязей - к преобладанию субъектных взаимодействий, от него - к пронизанности учебно-воспитательного процесса глубинно личностным общением педагогов и учащихся. Обосновать наиболее эффективный механизм снятия основных моментов, так называемого, «педагогического выгорания учителя». Третий аспект дает возможность раскрыть механизмы развития социокультурной деятельности педагогов лицеев и колледжей через конкретизацию (развертывание многообразного единства) смысловых компонентов образовательной среды учебных учреждений в качестве особого пространства. Это позволяет каждому педагогу осуществлять социокультурную (в том числе эстетическую и художественную) практику, развивать у молодежи установки на культурно (эстетически и художественно) значимое формообразование во всех сферах их жизни.
Актуальность данных положений объективно вытекает из того, что за десятилетия социальных и экономических реформ у молодежи произошло снижение нравственных оценок, выработались негативные идеалы, возникла групповая и личностная атомизация молодых людей. Это привело к утрате целостности их развития, к возникновению тенденции постоянного снижения уровня организации педагогами, родителями свободного времени и досуга учащихся профессиональных лицеев и колледжей, что неизбежно деструктурировало их социокультурный потенциал, включая их правовую культуру. На этом фоне перед обществом в целом и педагогами, в частности, встает задача создания и апробации эффективных механизмов повышения результативности образовательного процесса в деле совершенствования культурологических модулей государственных образовательных стандартов педагогического образования, способствующих снижению социального напряжения
в обществе и молодежной среде. По нашему мнению, для этого необходимо изменить профессиональную подготовку будущих педагогов. Их новая компетентность должна помогать им переломить (= в ценностном и смысловом плане кардинально изменить качество воспитательного процесса учащейся молодежи), снять отчуждение между молодежью и обществом. В настоящее время данное отчуждение в молодежной среде имеет все предпосылки для развития по принципу все более плотно и плотно закручивающейся спирали. По нашему мнению, новые образовательные стандарты воспитательной деятельности педагогов должны способствовать сохранению и, главное, постоянному расширенному воспроизводству, если так можно выразиться, единого тезауруса российской культуры, понятного и коренным россиянам и мигрантам, прибывшим в нашу страну.
Это актуально, с одной стороны, прежде всего, потому, что в настоящее время в наших школах, лицеях, колледжах заметно выросла численность учащихся - мигрантов: по данным нашего исследования педагогов 2009 г. на этот факт указали 62 % опрошенных нами педагогов. Как показали недавние исследования Е. В. Гурчен-кова, образовательные потребности многих этнических общностей, живущих в Москве (азербайджанцев, башкир, белорусов, корейцев, татар) в 67-75 % случаев не удовлетворяются [3, с. 135]. С другой стороны, - наша учащаяся молодежь сама слабо знает отечественных представителей науки и культуры. По данным исследований института социологии РАН за пределами осознанного восприятия у современной российской молодежи остаются уже «Иван Грозный», «Андрей Рублев», «Война и мир», «Тихий Дон». Исследования 1999-2006 гг., проведенные сотрудниками института социологии РАН показали, что современные российские студенты не знают многих отечественных деятелей науки, представителей инженерной и гуманитарной мысли: М. С. Эзейнштейна - 74 % респондентов; Ж. И. Алфёрова - 72 %; Д. С. Лихачева - 67 %; С. П. Королева -49 % опрошенных студентов [1, с. 312-319]. Наши исследования 2006 г. учащихся средней профессиональной школы (г. Хибины) показали, что многие респонденты не смогли правильно назвать: (а) города, которые входят в «Золотое кольцо России», - 61 % уча-
щихся; (б) даты основания Москвы и Санкт-Петербурга - по 48 % соответственно. Это лишний раз подчеркивает слабую включенность молодежи в давнюю и совсем недавнюю общую отечественную историю Российского государства. Это существенно обедняет фонд ценностей, смыслов и символов, необходимых для построения педагогами качественного образования и трансляции современным молодым людям глубинных отечественных Я - и Мы - образов, выражающих горизонт личностной идентичности современных россиян. Все это не способствует, ни формированию адекватного реальной истории национального самосознания, ни выработке правильного масштаба в оценке явлений культуры вообще. Современные педагоги не могут во многих случаях коренным образом повлиять на сложившуюся ситуацию. Корни проблемы находятся, прежде всего, в двадцатилетней образовательной политике государства и лишь как следствие - в образовательных стандартах и школьных программах, транслирующих те или иные ценности и смыслы жизнедеятельности.
Мы полагаем, что в государственном образовательном стандарте подготовки педагогов, способных нести в молодежную среду новые ценности и смыслы жизнедеятельности, необходимо более четко эксплицировать единую, новую систему имен - символов. Для этого требуется предметно прописать систему знаний, умений, навыков (если хотите, компетенций) педагогов в части их готовности, ответственности и способности восстановить (а для некоторых учащихся впервые установить) утраченную связь времен, воссоздать (а для многих подростков впервые создать) ценностно-смысловую целостность их жизненного мира. Это должно помочь, во-первых, современной многонациональной (в том числе и, прежде всего, российской) молодежи, проживающей в нашей стране переосмыслить прежние (советские) «имена - символы», олицетворявшие историю нашего единого в прошлом отечества. Во-вторых, сформировать общее культурно-историческое пространство имен - символов тысячелетней российской государственности. В настоящее время в государственных стандартах, нацеливающих образовательные учреждения на повышение качества деятельности их педагогов, необходимо отразить новую колоссальную мировоззренческую за-
дачу, - воспитать у молодежи, живущей в России, многомерное (в гражданском, нравственном и художественно-культурном аспектах) современное культурно-историческое сознание.
В частности, мы полагаем возможным использовать для решения этой задачи мощный потенциал «педагогической культурологии» как ведущей, формообразующей дисциплины, на которую могут опереться иные гуманитарные дисциплины. Это возможно сделать при помощи интегративного курса «Европейская и русская художественная культура» (этот курс полностью разработан и в ходе многолетней практики многократно апробирован на различных площадках нашим научным сотрудником А. В. Мартю-шевским). Данный интегрированный курс является инвариантом введенного в стандарт образования предмета: «Мировая художественная культура» (МХК). Его ключевой идеей выступает положение о культуре общества как целостном феномене. Предлагаемый учебный курс вбирает в себя все лучшее из различных национальных культур Евразии и Мира. Он интегрирует в себе гуманитарные представления о культуре, как мире воплощенных ценностей. При изучении учебного материала этого курса в полном объеме раскрывается интегральная система ценностей отечественной и мировой культуры. Его главная особенность состоит в том, что он построен по континентальному («евразийскому») и конфессиональному признаку («христианство»), на основе синхронного, «диалогового» метода исторического анализа культуры России и других стран (и народов). В нём вычленены основные этапы развития и наиболее актуальные аспекты культуры: культура семьи и быта, культура досуга, культура здорового образа жизни, культура труда и т. д. Основными целями этого курса являются: знакомство с историей отечественной и западноевропейской культуры; использование силы воздействия системы искусств на формирование и воспитание личности учащихся; на - развитие чувства любви и уважения к истории национальной культуры. Его сверхзадача состоит в следующем: через мир отечественной культуры приобщить молодежь к миру национальных ценностей и смыслов. Такой интегративный культурно-исторический курс предполагает снятие изоляции молодежи от всеобщей и отечественной российской истории, он пред-
полагает поиск и осмысление, как педагогами, так и учащимися узловых положений и событий истории, географии, литературы, других гуманитарных дисциплин. Курс предполагает ориентиры для отбора того, что должно быть ведущим в осмыслении отечественной и зарубежной истории. Для этого в курсе используются синхронистические таблицы, отражающие периодизацию мирового историко-художественного процесса, общественные формации каждого из периодов, ведущие виды искусства, художественные стили и направления, художественные центры. Через систему предлагаемого учебного материала учащиеся постигают исторические этапы и эпохи развития нашей страны и ее населяющих народов в контексте мирового развития. Появление в государственных образовательных стандартах такой культурологической интегративной системы (охватывающей историю, географию, литературу, краеведение, эстетику, этику и психологию семейной жизни) должно усилить фундаментальность профессиональной подготовки педагогов, обеспечить им достижение стратегической цели устойчивого (неконфликтного с точки зрения межнациональных и межконфессиональных отношений) нового ценностно-смыслового качества своей образовательной и воспитательной деятельности, что, несомненно, будет способствовать развитию нашего общества.
Развитие гуманитарного потенциала педагогического сообщества, по нашему мнению, должно выступать в качестве одного из факторов повышения социального статуса педагогов. Оно включает в себя систему мер, которые позволяют (через внедрение образовательных стандартов нового поколения и разностороннюю аттестацию учебных заведений) реально стимулировать становление нового социально-профессионального имиджа педагогических работников общеобразовательных школ, лицеев и колледжей на муниципальном, региональном и федеральном уровнях. Для повышения авторитета педагогов в стандарты и документы их аттестации необходимо включать системы индикаторов муниципального, регионального и федерального позиционирования образовательных учреждений. Это может быть, например, уровень вертикально-горизонтальной интегрированности педагогического коллектива с другими педагогическими сообществами и работ-
никами муниципальных, региональных и федеральных органов управления образованием, степень позитивной направленности отзывов о деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения в СМИ различного уровня и направленности; самые разнообразные индикаторы узнавания школы, среднего профессионального образовательного учреждения (их педагогов) самыми различными социальными группами муниципалитета и региона. Сюда же, на наш взгляд, необходимо подключить систему социальных и психологических показателей, которые могли бы отражать позитивные оценки деятельности образовательного учреждения, его педагогов потребителями образовательных услуг, образовательными учреждениями - партнерами, предприятиями и организациями - партнерами. Индикаторы степени готовности образовательных учреждений и их педагогов к соревнованию с другими субъектами образовательных процессов на муниципальном, региональном и федеральном уровнях. Характеристики умения и, главное, мотивированности администрации образовательных учреждений сохранить контингент учащихся и педагогов. Индикаторы авторитета работников образовательного учреждения и степени комплементарности преподавателей, учеников и их родителей, вообще педагогических работников и местных жителей.
Особое место в формировании позитивного образа современного педагога должна играть система индикаторов сформированности новой педагогической культуры образовательного учреждения, выражающая степень развития организации и самоорганизации педагогических коллективов, их продуктивность при выполнении комплекса своих базисных мировоззренческих, культурно трансляционных, социализационных, профессионально ориента-ционных, учебных и воспитательных функций. Здесь можно выделить систему индикаторов готовности преподавателей изменить свой социально-профессиональный статус: степень удовлетворенности педагогов условиями и результатами деятельности, высота их личностного и профессионального развития, уровень их эсте-тико-художественного потенциала, степень развития у педагогов транскультурных, коммуникационных навыков и умений общения с родителями своих учеников, личностного, профессиональ-
ного и гражданского позиционирования себя педагогами (и образовательными учреждениями) на муниципальном, региональном и федеральном уровне. Сюда же необходимо подключить и меры повышения культурологической подготовки современных педагогических работников, способствующие формированию позитивного образа педагога в общественном сознании и модернизации системы его профессиональной подготовки.
Главный смысл создания позитивного образа современного педагога состоит, с одной стороны, - в реализации стремления сформировать эффективные формы и связи педагогов и родителей в процессе воспитания учащихся, а с другой - во внедрении в содержание предметов общеобразовательного и профессионального циклов усиленной культурологической порции, в выходе на реализацию педагогами и образовательными учреждениями современной культурологической модели личности обучающихся, обеспечивающей опережающее совместное гражданское и нравственно-этическое развитие учителей, педагогов, учащихся и их родителей, через их приобщение к отечественной и мировой культуре. Для этого необходимо организовать на базе наиболее успешных школ, лицеев, колледжей (с подключением университетов) постоянно действующие культурологические курсы для педагогических работников. Превратить систему их культурологических кабинетов, кафедр и факультетов в муниципальные, региональные и федеральные (если речь идет, например, об университете) методические центры, которые посредством своей деятельности могли бы не только организовывать соответствующее обучение, но и осуществлять анализ степени культуросообразности учебных и воспитательных планов других образовательных учреждений. Для этой цели необходимо разработать систему и механизмы развития их материальной базы и методического обеспечения, повышения квалификации педагогов в культурологической области. Это можно сделать (если рассуждать в контексте государственных образовательных стандартов модулей современного социокультурного и профессионального воспитания учащейся молодежи) только на междисциплинарной (культурологической, социологической и психолого-педагогической) основе. Поэтому, по нашему мнению, в ближайшей перспективе необхо-
димо провести фундаментальный анализ государственных образовательных стандартов в части их способности и нацеленности на сохранение культурного и духовного наследия России, включая совершенствование отношений в молодежной среде.
В перспективе для формирования нового педагога потребуется разработать подходы к практическому сопряжению институциональных (образовательных) инноваций и нового качества учебного процесса с целостной системой духовно-нравственного просвещения и воспитания современной молодежи. Обосновать и апробировать механизмы (в рамках применения современных государственных образовательных стандартов) самоопределения и ценностного развития современных педагогов как условия совершенствования духовно-нравственного воспитания молодежи. Это позволит разрешить проблемы связанные с формированием современной системы ценностей и смыслов педагогической деятельности, с повышением престижа профессии и социального статуса российских педагогов. Эксплицировать для общегосударственных и региональных органов управления образованием и задействовать важнейшие, существенные факторы и ценностно-смысловые детерминанты, обеспечивающие результативность, отдачу и качество их профессиональной деятельности.
Таким образом, перспективы формирования личности педагогов мы связываем с новой субъектностью последних. В частности, нами выявлены следующие образовательные приоритеты, говорящие о предпосылках возникновения новой субъектности педагогов профессиональных лицеев и колледжей. Это - знания компьютерных технологий, пригодных в сфере образования (60 %); более широкие знания по преподаваемому учебному предмету (39 %); компетенции в области методики преподавания и обучения молодежи (37 %); знания в области психологии подростков и молодёжи (34 %); навыки и умения в области иностранного языка (29 %); юридические познания (28 %); знания по теории современной педагогики и ораторские умения (20 %); знания о современных методах организации педагогического труда (19 %); знания позволяющие разобраться в образовательной политике государства (16 %); более глубокие представления о рыночной экономике (8 %). О возникновении но-
вой субъектности педагогов начальной и средней профессиональной школы говорит динамика позитивного изменения личностных характеристик учащихся профессиональных лицеев и колледжей за период 1994-2010 гг. Прирост показателей социализации и профессионализации учащихся лицеев и колледжей за данный период, в котором немалая заслуга принадлежит педагогам, имеет следующие характеристики: толерантность учащихся к более успешным социальным группам за анализируемый период выросла на 54 %; стремление учащихся к социально ориентированному обществу -на 37 %; готовность личности к социальной мобильности - на 29 %; стремление респондентов выразить себя в профессиональной сфере - на 19 %; профессионализм, как ценностно значимое явление для учащихся - на 19 %; готовность учащихся к инновациям -на 14 %.
Следовательно, когда мы говорим о необходимости возникновения новой субъектности педагогов профессиональных лицеев и колледжей, мы исходим из того, что она должна вызывать серьезные изменения в творческих возможностях и диспозициях современной учащейся молодежи. Учащиеся средней профессиональной школы (в идеале) должны обладать нацеленностью на жизненный принцип «Быть», готовностью придать своей жизни новизну, стремлением к социально ориентированному демократическому обществу, высокой квалификацией метапрофессионала, профессиональной и социальной мобильностью, толерантностью к другим социальным и национальным группам общества, способностью к конкуренции на рынке труда, обладать потенциалом к кросс-культурной динамике, стремлением к непрерывному общему и профессиональному образованию. Поскольку педагоги - это в определенном смысле посредники между обществом и учащимися, их новая субъект-ность объективно связана с формированием у своих подопечных общей и профессиональной культуры, свободы суждений и самостоятельности в различных жизненных обстоятельствах, с творчески-инновационной модернизацией современного российского общества, выражающей его главные ориентиры развития. Как мы предполагаем, исследование данных междисциплинарных проблем
позволяет раскрыть новые закономерности развития и модернизации современной учебно-воспитательной деятельности педагогов профессиональных лицеев и колледжей.
В завершении подведем некоторые итоги. Прежде всего отметим, что свое исследование мы нацеливали на разработку теоретических и методических основ оценки развития современной культуры педагогических работников и учащихся с точки зрения принципов их репродуктивного и творчески-инновационного поведения в учебном процессе. Предлагаемые нами принципы и алгоритмы оценки развития учащихся и педагогов как особого субъектного центра образовательной среды профессионального лицея и колледжа позволяют количественно зафиксировать меру их реализации, которая не замкнута сверху системой материальных и общественных достижений последних. Это позволяет при оценке развития учащихся и педагогов профессионального лицея и колледжа учесть их ориентацию на будущее, на реализацию ими совместного творчества, на их коллективность и подлинно человеческое взаимодействие и взаимопонимание. Данные характеристики позволяют найти способы позитивного разрешения парадоксальности и мультивектор-ности развития не только педагогической среды профессиональных лицеев и колледжей, но и основных субъектов учебного процесса.
Для полноценного раскрытия сущности перспектив развития этих явлений необходимо, по нашему мнению, обосновать стержневые направления формирования культуры учащихся и педагогов, которые адекватно отвечают новым ценностным и смысловым компонентам содержания их образовательной деятельности (а они коренятся в условиях современного общественного производства). Требуется раскрыть объективные тенденции формирования социального статуса педагогов профессионального лицея и колледжа, детально обосновать механизмы их становления как креативно настроенного субъекта учебного и воспитательного процесса, действующего в условиях формирования демократических институтов гражданского общества. Выявить сущность, научные принципы и закономерности формирования современной культуры педагогов и учащихся в условиях модернизации образовательной среды профессиональных лицеев и колледжей, которая связана как с развитием современного
профессионального образования молодежи, так и со становлением новых социально-экономических отношений. Разработать подходы к созданию научной парадигмы междисциплинарного проектирования формирования педагогов и учащихся как субъектов начального и среднего профессионального образования.
Данные условия развития социокультурных компонентов деятельности педагогов, их личностных качеств, правильное выстраивание ими эстетических и художественных ориентиров воспитательного воздействия на учащихся должны максимально усиливать гуманитарную основу современного образования и воспитания молодежи, замыкать её на культуру, формировать приоритеты дальнейшего развития социокультурной (в частности, эстетико-художе-ственной) деятельности современных педагогов. Ими, на наш взгляд, должны быть (если исходить из максимальных возможностей развития данных видов педагогической деятельности), следующие позиции. Во-первых, - всестороннее развитие творчески-креативного досуга современной молодежи. Во-вторых, - формирование интереса учащихся к классическим музыкальным жанрам. В-третьих, - формирование у молодежи интереса и любви к чтению, особенно художественной литературы. В-четвертых, - формирование у молодежи интереса и любви к природе и живописи как искусству. В этой связи мы считаем наиболее перспективными и назревшими следующие направления исследования этой проблематики: обоснование новых аспектов повышения качества образовательного процесса с точки зрения духовного и нравственного просвещения и воспитания молодежи, живущей в современном транскультурном гражданском обществе; анализ не только потенциальных возможностей, но и потенциальных рисков в сфере обеспечения высокого качества образования молодёжи и реализации триединой парадигмы обучения и воспитания учащихся как «Личности - Профессионала - Гражданина»; выявление сущностных оснований для реализации принципа гармоничности, синергийности действий всех участников образовательного процесса, с выходом на институциональные и ценностно-смысловые аспекты современных педагогических и культурологических инноваций в модернизации деятельности профессиональных лицеев и колледжей.
литература:
1. Андреев, А. Л. Российское образование: социально-исторические контексты./А. Л. Андреев; Институт социологии РАН. - М.: Наука, 2008. - 359 с.
2. Беляева, А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. - СПб.: Институт профтехобразования РАО, 1997. - 227 с.
3. Гурченков, Е. В. Роль языка в интеграции детей мигрантов в московское общество.//Социс, - 2010, - № 4. - С. 134-137.
4. Маркс, К. Экономико-философские рукописи 1844 г. -Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд., - Т. 42. - С. 41-174.
