CC BY
22
The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development
Alexander Mishchenko — PhD
Public Association "Lifelong Education for All" (Saint-Petersburg, Russia)
E-mail: [email protected]
The object of the experimental research is teachers of the vocational schools and colleges of Saint Petersburg. 583 teachers were questioned on experiment. Authors'positional and semantic paradigm of the research was established, which allows us to fully explore the very pinch of its activity and professional culture. We analyzed factors, which are closely connected with the development of the content of the activity and professional culture of the teaching stuff. The subject of the sociological research is social, educational (organizational) and personal factors of development of teacher's activity and professional development as subjects of the education. The main research method is correlation and statistical analysis of sociological survey data, taken by author's multi-criteria modular type form. In the paper, the educational organization is shown as crossing field of social and economical, organizational and personal factors of development of teacher's activity and professional development. They show multidiscipline (social, economical, organizational, competence-based and personal) aspects of intercommunion of activity and professional development of the subjects of education. Thereupon we conclude, that intercommunions of this facts, peculiar to teachers of the vocational schools and colleges, can be learned in a consistent manner only on the ground of studying: regularities of productive labour, as the expression of the system of social and economical relations in society; tendencies in the development of the secondary vocational education system; modernization process of educational institution of the secondary vocational education; the evolution of relation system between teachers and pupils in educational institution; teacher's personality as subject of the education process. These aspects of the scientific analysis allow to cover the intercommunion of activity and professional culture of the teaching stuff in the context of economical, sociological, culturological and psychological theories, as important condition of development mechanisms improvement of modern educational process in educational institution, etc.
Key Words: The activities and culture of the teacher, factors of development activities and culture teachers
Деятельность и культура педагогов: факторы их взаимозависимого развития
Александр Мищенко — кандидат экономических наук Общественное объединение «Непрерывное образование для всех» (Санкт-Петербург, Россия)
© Mishchenko, Alexander, 2017
Предметом исследования является развитие деятельности и культуры педагогов. Данные явления выступают важнейшими ресурсами развития образовательного процесса в лицеях и колледжах производственно-технического профиля. В качестве объекта экспериментального исследования выступают педагоги профессиональных лицеев и колледжей Санкт-Петербурга. В процессе социологического эксперимента опрошено 583 педагога. Выявлено, что взаимодействие деятельности и культуры педагогов на уровне образовательных организаций — это сложно структурированный феномен, включающий в себя социально-экономические связи общества, организационные связи внутри учебного учреждения, компетентностные характеристики педагогов, личностные качества субъекта образования. Данные параметры могут быть послужить базой для выдвижения новых рабочих гипотез и других исследований, для — поиска новых причин и зависимостей, имеющих более широкое значение для повышения эффективности современного образовательного процесса.
Ключевые слова: деятельность и культура педагога, факторы развития деятельности и культуры педагогов
Актуальность исследования. На протяжении последней четверти века в системе российского образования проходят сложные метаморфозы: непрерывно и противоречиво модернизируются образовательные программы, изменяются федеральные государственные стандарты обучения (так называемые ФГОС>ы), интенсивно внедряются информационно-педагогические технологии и т.д. Кардинально изменяются требования к качеству и результатам деятельности учебных учреждений. Первоочередной становится задача обучить не только молодого, но и взрослого человека адаптироваться к стремительно меняющимся социальным условиям жизни: быстрота перемен заставляет всё больше и больше времени и внимания в образовании человека уделять будущим — близким и далёким — событиям в развитии общества. В этой связи современное образование вынуждено не столько транслировать прошлые знания и социальный опыт, сколько готовить человека к жизни в его ближайшем и далёком будущем [Ланцев, 2014: 150, 159].
Казалось бы, все указанные факторы должны позитивно влиять на развитие деятельности и культуры современных педагогов. Однако в социологической и в педагогической литературе неизменно выражается обеспокоенность снижением качества образования молодёжи. Последнее связывается со многими общественными и личностными факторами, имеющими экономический, социальный, организационный и методический характер. Данные факторы влияют на развитие деятельности и культуры педагогических работников, как следствие — на качество образования молодёжи. Все это актуализирует задачу изучения факторов развития деятельности и культуры педагогов, живущих и работающих в современном гражданском обществе.
Исходя из ограниченного объёма статьи, мы рассмотрим лишь факторы, непосредственно определяющие развитие деятельности и культуры педагогов, а также факторы, которые детерминируют взаимосвязи данных явлений внутри образовательных организаций. При этом мы ограничимся их рассмотрением на примере педагогов Санкт-Петербурга, работающих в лицеях и колледжах производственно-технического профиля. Это особенно важно, поскольку, начиная с 1990-х годов и завершая — последними годами нового столетия, в этой сфере среднего профессионального образования молодёжи не только обновлялись программы обучения, нарастал уровень информатизации и компьютеризации учебного процесса, но и интенсифицировалось воздействие на неё проводимых в России экономических и социальных реформ. В результате за этот временной период изменились
взаимоотношения профессиональных лицеев и колледжей с организациями реального производства. Как следствие, внутри самих учебных учреждений модифицировались социальные, функциональные и личностные отношения между педагогами. Расширились и диверсифицировались требования не только к содержанию и качеству их профессиональной деятельности, но и к содержанию и качеству подготовки выпускников — будущих квалифицированных специалистов и т.д.
В сложившихся условиях актуализировались исследовательские задачи, связанные с необходимостью понимания структуры взаимодействия факторов, влияющих на развитие деятельности и культуры субъекта среднего профессионального образования, на — связи данных явлений с качеством функционирования учебных организаций, находящихся в эпицентре обновления и развития гражданского общества.
Как уже было сказано выше, объектом нашего исследования выступали педагоги, которые обучали и воспитывали молодёжь в профессиональных лицеях и колледжах Санкт-Петербурга. Для их отбора в качестве респондентов социологического опроса мы применили территориально-гнездовую выборку. В ходе социологического анкетирования (2009 — 2016г.г.) на специально — репрезентативно — выбранных экспериментальных площадках было опрошено 583 педагога и мастера производственного обучения. Педагоги — женщины в выборке составляли 87,3%, педагоги — мужчины — 12,7%. Средний возраст респондентов равнялся 47,8 лет. Высшее образование имели 81,0% педагогов, среднее специальное — 15,4%, начальное профессиональное, включая подготовку на производстве — 3,6% педагогов (обычно — это были мастера производственного обучения, пришедшие в сферу среднего профессионального образования непосредственно с производства). На наш взгляд, отобранные нами респонденты позволяли провести анализ деятельности и культуры педагогов, а также рассмотреть факторы, определявшие развитие данных феноменов в качестве особых ресурсов обучения и воспитания молодёжи.
Методология исследования. В ходе исследования мы опирались на следующие основные понятия: деятельность и культура педагога, а также факторы развития деятельности и культуры педагога. В понятие «деятельность педагога» мы включили систему интеллектуальных, прогностических, организационных, вербальных и другого рода учебно-воспитательных действий преподавателей и мастеров производственного обучения, нацеленных на разностороннее развитие учащихся, отвечающих социально-экономическим потребностям и духовно-нравственным традициям современного общества. При изучении деятельности педагогов мы исходили из того, что в ней они, обучая и воспитывая, формируют не только личность своих учащихся, но и сами развиваются в качестве активных субъектов образовательного процесса [Ильенков, 1997: 143; Лукач, 1991: 78-79; Рубинштейн, 1997: 438].
Дело в том, что разностороннее развитие молодых людей, как цель деятельности любого успешного педагога, предопределено единством обучающей и воспитательной, организационной и коррекционной её функций, а также её социокультурными компонентами и характеристиками. В этой части педагогическая деятельность достаточно подробно регламентируется национальными доктринами образования и законами об образовании, а также государственными образовательными программами и стандартами, другими государственными документами. Мы в своём исследовании полагали, что профессиональная деятельность субъекта образования (как деятельность, относящаяся к типу «человек — человек») имеет особый ансамблевый характер. Её развитие обе-
спечивается как горизонтальным, так и вертикальным совершенствованием личности педагога в качестве актора учебного и воспитательного процесса [Остапенко, 2014: 85]. При этом значимой особенностью обучающей и воспитательной деятельности педагогов профессиональных лицеев или колледжей, является то, что она тесным образом связана с современными экономическими институтами, производственными и техническими компонентами общества, с — подготовкой и воспитанием специалистов, которые должны владеть современной технологической и трудовой культурой. Они своей деятельностью напрямую — практически — влияют на профессиональное становление молодёжи, отвечающее требованиям будущего общества.
Вторым ключевым понятием нашего социологического исследования выступало понятие «культура педагога». Мы исходили из того, что данный феномен есть система, сплав знаний, умений и навыков, смысловых позиций, установок и ценностного отношения педагога ко всему тому, что связано с его учебной и воспитательной деятельностью. Культура педагога — диалогическая категория. Диалог — это определенное взаимодействие людей в достижении и поиске ими общей истины. Он предусматривает отход от линейного, унифицированного мышления в пользу понимания многогранности и разнообразия окружающего мира. В этом контексте в образовательном процессе знания, умения и навыки рождаются в совместном творчестве педагога и учащихся. Благодаря этому формируется и затем реализуется их внутренний — экзистенциальный, интеллектуальный и духовный — потенциал: обучая и воспитывая, педагог продолжает тоже искать, исследовать и потому учиться, приобретать новые компетенции [Ганаба, 2014: 26].
Категория «культура педагога», по нашему мнению, значительно шире понятия «педагогическое мастерство», поскольку характеризует не только сугубо профессиональные знания, умения и навыки педагога, но и его мировоззрение и жизненные смыслы, ценности и нравственные нормы взаимоотношений с учащимися, с их родителями, со своими коллегами и т.д. Стержнем культуры педагога являются ценности и гуманитарные характеристики его личности. К ним мы относим также и показатели художественно-эстетического развития педагога. Без такого ценностного и гуманитарного измерения, как отмечают ряд авторов, внутренняя архитектоника культуры личности, включая педагогов профессиональных лицеев и колледжей, неизбежно рассыпается [Столович, 1999: 106; Ядов, 2006: 37].
В методологическом плане, помимо выше сказанного, при анализе взаимодействия и взаимовлияния деятельности и культуры педагогов мы опирались на теоретические положения социального психоанализа [Фромм, 1990], на теорию фреймов [Гофман, 2004], а также на концепцию социальных диспозиций личности [Саморегуляция и прогнозирование, 2013]. Их критическое осмысление позволило выделить особые целостные единицы познания деятельности и культуры педагогов — позиции и смыслы, вкладываемые ими в содержание, в — цели обучения и воспитания молодёжи. Тем самым они — позиции и смыслы — дали возможность категориально обозначить особое самостоятельное измерение деятельности и культуры педагогов. В методолого-теоретическом плане анализ позиций и смыслов создал условия для выявления единого набора факторов, определявших взаимодействие деятельности и культуры субъекта образования. Это весьма важно, как для познания развития культуры, так и для постоянного расширения наших знаний о целостности и слабой расчлененности на отдельные операции и функции деятельности субъекта образования. Особую значимость данной логики исследова-
ния развития деятельности и культуры педагогов мы видим в следующем: позиционный и смысловой ракурсы изучения различных сфер профессиональной деятельности человека соответствуют её современным интеграционным тенденциям развития, в частности, — образовательной практики педагогических коллективов профессиональных лицеев и колледжей.
Под факторами развития деятельности и культуры педагогов, в соответствии с этимологией данного научного термина (действующий, движитель, движущая сила), мы понимаем то, что позитивно, или негативно воздействует на данные явления образовательного процесса. В качестве таких факторов могут выступать явления или условия самого разного — социального, экономического, политического, духовно-культурного, административного, технологического, психологического — характера. Все множество факторов деятельности и культуры педагога в зависимости от масштабов, широты их проявления в различных сферах жизни общества мы с определенной долей условности разделяем на три группы: 1) макро-факторы, 2) мезо-факторы и 3) микро-факторы.
Макро-факторы (базисные социально-экономические и духовно-культурные компоненты общества) включают в себя характеристики материального и нематериального производства, социальной, политико-гражданской и духовной сферы общества. Они действуют в масштабах страны, в рамках крупных регионов, а также на уровне сфер отдельно взятого регионального уровня. Сюда, в частности, входят: характер государственно-политического устройства общества и господствующих форм собственности, структура производственных отношений, формы общественной организации производительного труда, общегосударственные и региональные социально-экономические и духовно-культурные потребности людей, соответствующие им мероприятия по модернизации образования и другие подобного масштаба и характера факторы.
Мезо-факторы (компоненты учебной и воспитательной среды отдельных учебных учреждений) действуют на уровне отдельных образовательных организаций: они включают в себя культурные, социальные, организационные, профессиональные и психологические характеристики педагогических коллективов конкретных учебных учреждений, а также материальные, технические, организационные, информационные и технологические условия их повседневной деятельности, систему традиций и норм взаимоотношений, сложившихся между педагогами и учащимися, а также другие подобные факторы, определяющие корпоративную культуру коллективов профессиональных лицеев и колледжей.
В свою очередь микро-факторы составляют личностные характеристики педагогов. Они проявляются на индивидуально-психологическом уровне преподавателей как субъектов учебной и воспитательной деятельности. Данная группа факторов включает в себя: социальную направленность педагогов, их жизненные установки, идеалы и интересы, их коммуникативную культуру, уровень квалификации и педагогический стаж, их отношение к социокультурной и образовательной политике государства, к своей профессии, к своим учащимся, а также гендерные характеристики педагогов, культурный потенциал их свободного времени, другие микро-факторы и личностные характеристики преподавателей и мастеров производственного обучения.
Методика исследования. В нашем исследовании в качестве диагностического типа эксперимента мы использовали метод социологического опроса. Социологические опросы дали возможность изучить скрытые от официальной статистики стороны жизнедеятельности педагогов профессиональных лицеев и колледжей. Для его проведения
нашим научным коллективом была разработана многоцелевая анкета. Она постоянно совершенствовалась и на заключительной стадии исследования включала в себя 70 вопросов и 459 единичных индикаторов, которые позволяли разносторонне описать: «педагогическую профессию»; «учебный процесс»; «реформы в стране»; «проведение педагогами своего досуга»; «перспективы развития лицеев и колледжей»; «жизненные планы и ценностные установки педагогов»; «семейное положение и уровень жизни педагогов». При обработке полученных результатов социологического опроса мы использовали стандартные статистические процедуры: классификации и группировки; расчеты средних значений; корреляционные и регрессионные методы; факторный анализ, основанный на расчетах скорректированного коэффициента множественной детерминации R2. В дальнейшем на этой основе были определены факторы, существенным образом влияющие на взаимно обусловленное развитие деятельности и культуры педагогов. Обработка социологических данных осуществлялась нами при помощи статистического пакета SPSS for Windows.
Результаты исследования. Начиная свой эксперимент, мы предположили, что деятельность и культура педагогов должны, с точки зрения своих факторов развития, в наибольшей степени зависеть от условий конкретного учебного заведения и от личностных характеристик субъектов образовательного процесса. Мы предположили, что происходящие в обществе социальные, экономические и политические изменения, должны преломляться через позиции и смыслы, формируемые конкретным субъектом образования, через — систему его знаний и компетенций, через — его жизненный опыт и ценностные ориентации, через — его отношение к социальной действительности и к своей профессии, через — его отношение к самому себе.
Факторы, определяющие деятельность педагогов. При помощи расчета скорректированного коэффициента множественной детерминации R2, показывающего долю вариации результирующего признака «у», объясняемую изменением независимых характеристик «х1 , х2 ... хп», были выделены группы факторов, которые существенным образом влияли на развитие деятельности педагогов. Они различались между собой своими дифференцирующими возможностями, а именно: собственно характеристики педагогического труда как процесса (они определяли 42,9% общей вариации развития деятельности педагогов); ценности и идеалы педагогов, включая их политико-гражданские позиции (35,5%); профессиональные компетенции педагогов как субъектов учебной и воспитательной деятельности (11,8%), а также факторы внутриорганизационной культуры образовательной организации (9,8% общей вариации развития деятельности педагогов).
Наш эксперимент показал, что наибольшие изменения в деятельности педагогов профессиональных лицеев и колледжей произошли в области их взаимодействия с учащимися и с их родителями (этот факт отметили соответственно 51,3 и 41,7% респондентов), в технологии организации учебного и воспитательного процесса (за счет внедрения так называемых «инновационных педагогических технологий»), а также в его информационном обеспечении (эти факты отметили 48,7% педагогов).
Изменения в деятельности педагогов были связаны как с позитивными, так и с негативными тенденциями. В частности, позитивные тенденции развития деятельности педагогов в изучаемый период выражалась в росте квалификационных требований к преподавателям (это отметили 77,3% респондентов), в технологической и информационной модернизации современных образовательных процессов (это отметили 67,0%
педагогов), в расширении творческой свободы педагогов в области учебной и воспитательной практики (это отметили 32,2% опрошенных).
Вместе с тем в деятельности педагогов за исследуемый период были зафиксированы и негативные тенденции. Причем данные социологических опросов показали, что отрицательные тенденции в последние пять лет доминировали над позитивными изменениями деятельности обследованных педагогов. В частности, 89,1% респондентов жаловались на постоянное усиление бюрократического давления на их деятельность, в частности, они отмечали что за последние пять лет заметно вырос объем требуемой от них отчётности. Преподаватели и мастера производственного обучения, участвовавшие в исследовании, отмечали также, что в деятельности их коллег ослабло нравственное, трудовое и гражданское воспитание учащихся. На данные тенденции обратили внимание, соответственно, 80,0%, 71,0% и 55,0% опрошенных педагогов. Это, по их мнению, обусловливает снижение результативности обучения и воспитания учащихся: данный факт соответственно отметили 33,0% и 40,0% респондентов.
В ходе социологического исследования, помимо выше сказанного, была зафиксирована опасная тенденция функционального дробления деятельности педагогов. Она была связана с введением в образовательных учреждениях должностей психологов, социальных работников, тьюторов, фасилитаторов и т.п. На это указали 37,5% опрошенных педагогов. Опасность данной тенденции состоит в том, что она противоречит основной цели образования. Последняя заключается в разностороннем развитии учащихся: если брать классические образцы организации образования, то в нём реализуется разностороннее, комплексное влияние преподавателя и мастера производственного обучения на своих учащихся. Кроме того, данная тенденция противоречит принципам связи обучения молодёжи с жизнью общества, единства её обучения и воспитания, опоры на ученический коллектив, учёта индивидуальных особенностей учащихся и т.д. В соответствии с этими фундаментальными положениями каждый педагог должен в своей деятельности реализовывать функции социального работника, психолога, преподавателя, воспитателя и т.д. Поэтому функциональное дробление деятельности педагогов, как одна из форм редукции сложного труда к простому труду, на наш взгляд, носит опасный негативный характер. Это приводит также к явно выраженному дублированию деятельности педагогов должностными функциями психологов, социальных работников, тьюторов и фа-силитаторов, обеспечивающих и облегчающих (от англ. «facilitate» — облегчать, помогать) взаимодействие внутри учебной группы, оказывающих помощь учебной группе в выполнении общих задач и функций обычного педагога — преподавателя. Вот почему мы рассматриваем данную тенденцию в качестве фактора, который уже сейчас оказывает негативное влияние на развитие деятельности педагогов.
В ходе исследования нами были выявлены факты повышения интенсивности труда педагогов. Так, свыше 78,0% респондентов отметили, что за последнее время заметно увеличилась интенсивность их труда, одновременно с этим 76,0% респондентов подчеркнули, что у них выросли нервные нагрузки и участились стрессовые ситуации на работе, наконец, 75,3% — обратили внимание на повышение напряжённости новых учебных программ. Эти данные нашли своё подтверждение при изучении реальных затрат рабочего времени преподавателей и мастеров производственного обучения лицеев и колледжей при помощи фотографии рабочего времени. Автором (совместно со своими коллегами) было установлено, что в среднем, обследованные респонденты работали свыше 47,6 часа в неделю. Исходя из того, что по норме рабочая неделя педагогов долж-
на составлять около 36 рабочих часов, педагоги в среднем перерабатывали за неделю 11,6 часа. Интенсивность их труда, тем самым, составила 132,2% от установленной нормы. С полученными результатами согласуются, в частности, и данные об учебной и воспитательной загрузке педагогов, которая была вычислена нами при помощи показателя занимаемых ими должностных ставок. Как показал социологический опрос (приводим данные за март — апрель 2015г.), на полутора ставках работали 47,7% респондентов, на двух и более ставках — 11,4% опрошенных педагогов. В целом, как показало экспериментальное обследование педагогов, они работали на 1,33 ставки в месяц.
Факторы, определяющие развитие культуры педагогов. В ходе эксперимента, как и в случае анализа факторов развития деятельности педагогов, мы при помощи скорректированного коэффициента множественной детерминации (R2) выявили иерархическую структуру факторов развития их культуры: на первом месте оказались ценности и идеалы педагогов, включая их политико-гражданские позиции (доля данных факторов в их общей детерминации культуры педагогов составляет 31,1%). На втором месте разместились характеристики профессиональных компетенций педагогов (развитие культуры педагогов, как показали расчёты, зависит от данной группы факторов на 29,5%). На третьем месте расположились факторы — характеристики — педагогической деятельности (культура педагогов, как показали расчёты, зависит от данной группы факторов на 27,2%). Замыкали данный ряд характеристики внутриорганизационной культуры образовательной организации (10,2%). При этом было выяснено, что характеристики компетенций, ценностей и идеалов субъекта образования, которые влияют на развитие его культуры, творчески ориентированы: на 39,4% они определяются творческой мотивацией педагогов; на 31,3% — целями их профессиональной деятельности, имеющими гуманитарный характер; на 29,3% — факторами эстетического и художественного развития субъекта образования.
Результаты социологических опросов показали, что в развитии культуры педагогов также, как и в их деятельности имеются позитивные и негативные тенденции. К позитивным тенденциям можно отнести следующие изменения: у педагогов за последние пять лет вырос интерес к педагогическим инновациям (это отметили 47,9% опрошенных педагогов); повысились профессионализм и творчество преподавателей и мастеров производственного обучения, их интерес к социальным и экономическим проблемам развития общества (это, соответственно, отметили по 34,1% респондентов). К негативным тенденциям можно отнести следующие социологические факты: снижение общественного престижа педагогической профессии (на это обратили внимание 59,9% респондентов), снижение авторитета учителя в глазах учащихся (это отметили 49,8% педагогов), ослабление патриотизма педагогического корпуса (это отметили 29,2% опрошенных), снижение общей культуры преподавателей и мастеров производственного обучения (это отметили 26,6% респондентов).
Сходство в совокупности факторов развития деятельности и культуры педагогов имплицитно связано с организационными характеристиками образовательных учреждений. Как показывает эксперимент, реальным основанием для этого выступают три значимые группы профессиональных позиций педагогов: коммуникативно-ролевые, субъектные и личностные позиции. В исследуемый временной период развитие профессиональных позиций педагогов определялось заметным ростом индивидуализма и авторитарности в системе управления образовательными организациями. Так, 60,7% педагогов отметили усиление неоправданного контроля со стороны администрации ли-
цеев и колледжей; 39,7% респондентов обратили внимание на редукцию коллективизма педагогов; 25,7% респондентов — на снижение реальной методической помощи со стороны своего руководства; 21,3% — на снижение ответственности педагогов за порученное им дело, в том числе на снижение качества организационных и профессиональных отношений между педагогами и мастерами производственного обучения.
Суммируя всё выше сказанное, можно утверждать, что в деятельности и культуре педагогов начинает утрачиваться её особый целостный и ансамблевый характер: одни педагоги все больше и больше сосредотачиваются на воспитании учащихся (тьюторы, фасилитаторы и т.д.), другие — на формировании их предметных знаний и компетенций. Социологический анализ собранных данных показывает, что кардинально изменить сложившиеся организационные и профессиональные отношения педагогов можно лишь при помощи восстановления целостности бытийно направленной стратегии развития учебного и воспитательного процесса. На наш взгляд, при её реализации необходимо исходить из того, что механизм развития деятельности и культуры педагогов имеет несколько уровней. Прежде всего, — на своём первом уровне — данный механизм проявляется через непрерывное уточнение системы целей и совершенствование отношений участников образовательного процесса, как вне, так и внутри учебного коллектива. С одной стороны, он — механизм — онтологически зиждется на совершенствовании социальных и профессиональных позиций педагогов внутри учебного учреждения; на — диалектике целей, ценностей и смыслов их деятельности; на — реализации деятельности в качестве абстрактного труда, на — снижении интенсивности и непрофильной нагрузки педагогов, на — кардинальном изменении её затратной стороны. С другой стороны, на — её развитии как конкретного труда, на — потребительно-стоимостной составляющей деятельности педагогов; на — существенном повышении качества их методической и исследовательской активности. На следующем — втором — уровне своей реализации механизм развития деятельности и культуры педагогов имплицитно проявляется через совершенствование воспроизводства их личностных и профессиональных отношений, которые складываются по поводу обучения и воспитания учащихся внутри лицея или колледжа. Перечисленные выше элементы и соотношения на своём третьем уровне реализации выступают как основания новых социальных и культурных характеристик педагога как субъекта учебного учреждения, а именно, они стимулируют становление педагога в качестве «личности» (через изменение его творчески-креативной организации досуга, ценностного и эстетического самоопределения и т.д.), «профессионала» (через изменение позиций и смыслов его деятельности, экономической заинтересованности, профессионально-гуманитарных компетенций, профессиональной зрелости и т.д.) и «гражданина» (через расширение его включенности в корпоративную культуру образовательного учреждения, политической, нравственной и духовной ориентации и т.д.). Учитывая эти позиции можно создать условия не только для локального развития деятельности и культуры педагогов, но и для более широкой реализации бы-тийно направленного вектора совершенствования системы отношений педагогов между собой; для — изменения их мировоззренческих позиций и т.д.
Взаимодействие факторов развития деятельности и профессиональной культуры педагогов. В силу многочисленности единичных факторов, разнообразно определяющих взаимосвязанное развитие деятельности и культуры педагогов, на завершающем этапе исследования мы сосредоточили свое внимание на тех факторах, выборочные коэффициенты корреляции которых с позиционными и смысловыми характеристика-
ми деятельности и культуры педагогов были статистически близки (с ошибкой в 1%) к значениям, которые характерны для всей генеральной выборки исследования. Такой приём позволил отобрать 19 отдельных факторов. Они отражали самые сильные и надежные, с ошибкой в 1%, корреляционные связи между факторами развития деятельности и культуры субъекта образования (отметим, что в качестве базовых в число данных параметров вошли факторы, имеющие рыночную окраску, а именно, отношение педагогов к конкуренции и частной собственности как механизму и социальному институту развития современного российского общества). Из отобранных девятнадцати факторов были сформированы два относительно самостоятельных множества. Первое множество включало факторы, которые были наиболее сильно связаны с изменением деятельности педагога. Все входившие в него факторы отражали её творческое развитие. В частности, привлекательность деятельности для педагогов с точки зрения её общественной полезности; как — сферы их личностного развития и общения с молодежью. В ней проявлялись: умение педагогов формировать у молодежи творческие интересы; их отношение к своей профессии как к искусству; их социальное самоопределение; соревновательный характер образовательной деятельности, возможности открыть что-то новое в педагогической профессии; наличие в коллективе образовательного учреждения взаимного уважения между коллегами — педагогами. Ко второму множеству мы отнесли факторы, которые определяли общее изменение культуры педагога, как и в случае с его деятельностью, они в своем большинстве также отражали творческое развитие последней: ценностные установки педагогов на саморазвитие, на проявление активной жизненной позиции, на творчество в работе; наличие у педагогов навыков стратегического мышления при построении учебного и воспитательного процесса; их коммуникативную культуру и художественно-эстетические интересы.
Перечисленные характеристики позволили провести перекрестный корреляционный анализ взаимодействия между собой двух групп факторов развития деятельности и культуры педагогов. В процессе такого изучения были выделены комплексные — по своей силе и надежности — узловые факторы развития деятельности и культуры педагогов (измерение их надежности для исследуемой выборки показало, что её степень имела ошибку в 1%, по сравнению с генеральной совокупностью). Это позволило надёжным образом представить комплексный характер факторов взаимодействия деятельности и культуры педагогов, выявить внутри взаимодействия его латентные аспекты, определить их в качестве деятельностных и культурных ресурсов развития образовательного процесса как внутри профессиональных лицеев и колледжей, так и вне последних.
Изучение корреляционных связей между выбранными факторами развития деятельности и культуры педагогов показало, что здесь общей фундаментальной факторной константой выступает их умение мыслить парадоксально, талантливо и творчески: как говорил Пушкин — «гений — это парадоксов друг» (смотри рисунок). Данный результат не случаен, поскольку в основе творческих способностей педагога находится его инновационный потенциал. В нём мы выделяем несколько самостоятельных компонентов. Это: творческие профессиональные цели педагога; совокупность его творческих позиций и навыков в профессиональной деятельности; его творческий жизненный настрой; его стремление развить свои творческие потенции и т.д. Эти компоненты позволяют отследить существенные подвижки в профессиональном и творческом развитии педагогов [Клюшкин, Мищенко, Фёдоров, 2014: 59].
Деятельность педагога 0,284* Профессиональная культура педагога
! Ф3 !
Ф2 0,276* Ф11
Ф12 ! ! Ф13
I I
Ф7 I ! Ф6
Ф5
0,229*
Ф14
Ф15 ! ! Ф16 !
I I
I Ф9 I / Ф8
0,187*
Ф17
I
Ф18
1 I
Ф10
0,183*
Ф19
Рис. Взаимодействие факторов содержания деятельности и профессиональной культуры педагогов (Санкт-Петербург, 2015г.г.)
Где: Ф1 - парадоксальность педагогического мышления как фактор развития содержания деятельности и профессиональной культуры педагога; Факторы, определяющие развитие содержания деятельности педагога: Ф2 - деятельность привлекательна для педагога как сфера развития его личности; Ф3- деятельность привлекательна для педагога из-за общения с молодежью; Ф4- деятельность привлекательна для педагога из-за её общественной полезности; Ф5 - деятельность для педагога это искусство; Ф6 - умение педагога формировать у молодежи творческие интересы; Ф7 - социальное (статусное) самоопределение педагога; Ф8 - конкуренция для педагога - это возможность открыть новое в профессии учителя; Ф9 - в педагогическом коллективе существует подлинное взаимоуважение; Ф10 - в педагогическом коллективе существует взаимопомощь между коллегами.
Факторы, определяющие развитие профессиональной культуры педагога: Ф11 - саморазвитие, как ценностная установка педагога; Ф12 -активная жизненная позиция, как ценностная установка педагога; Ф13 - творческая свобода, как ценностная установка педагога; Ф14 -стратегическое мышление педагога при построении учебно-воспитательного процесса; Ф15 - коммуникативная культура педагога; Ф16 -художественно-эстетические интересы педагога; Ф17 - отношение педагога к конкуренции как базовому институту общества; Ф18 -авторитарная организация деятельности педагогов; Ф19- отношение педагогов к частной собственности как базовому институту общества.
Центральное место творчества педагога (фактор Ф1 на рисунке) в системе факторов развития его деятельности и культуры выражается во вполне определённых корреляционных зависимостях. А именно: данный фактор значимо связан с общим уровнем развития деятельности педагога (значение г = 0,187 ± 0,002), с общим уровнем развития культуры субъекта образовательного процесса (значение г = 0,538 ± 0,005), с саморазвитием преподавателя и мастера производственного обучения, как с их особой ценностной установкой (значение г = 0,364 ± 0,004). Наличие у педагога такой профессиональной и культурной, если так можно выразиться, компетенции говорит об его умении преподнести учащимся не просто учебную информацию, а объяснить им все сложности, противоречия и парадоксы своего учебного предмета, показать его подлинную сущность. Как видим (см. рисунок) в ходе социологического исследования с высокой степенью надежности удалось структурировать детерминацию развития деятельности и культуры педагогов, работающих в учебных учреждениях среднего профессионального образования, как сложно организованного объектно-субъектного комплекса значимых факторов. Как показал анализ, они определяют не только её различные уровни, но и её междисциплинарный характер на высоком уровне надежности. В частности, результаты нашего исследования позволяют статистически надежно (Р = 0,01) говорить о том, что взаимо-
действие деятельности и культуры педагогов латентно определяется сложным комплексом факторов, который можно рассматривать с точки зрения нескольких качественных уровней и дисциплинарных аспектов.
Нами было установлено, в частности, что значимую роль для развития деятельности и культуры педагогов, играют факторы, которые латентно выражают: социально-экономические связи общества (в частности они проявляются через отношение педагогов к конкуренции и частной собственности — основополагающим механизмам и институтам развития гражданского общества); организационные связи внутри учебного учреждения (они проявляются через позиции и отношения, складывающиеся между субъектами образования внутри учебного учреждения); профессиональные компетентностные характеристики педагогов (способности педагога парадоксально и творчески выстраивать свой учебный и воспитательный процесс); ценностно обусловленные личностные качества субъекта образования (будучи связанными с действием социальных и педагогических механизмов саморазвития педагога, они выражают социальные и аксиологические черты его деятельности, его личностные смыслы, ценности и идеалы). Перечисленные аспекты отражают не только различные направления и уровни действия факторов, но и междисциплинарный характер их влияния на взаимные изменения деятельности и культуры педагогов профессиональных лицеев и колледжей.
В ходе анализа социологических данных, помимо выше сказанного, мы установили также факты относительно слабого влияния на взаимодействие деятельности и культуры педагогов социально-экономических факторов. Это положение, на наш взгляд, имеет как строго математическое, так и социологически фундаментальное содержательное объяснение. В частности, с математической точки зрения характер и параметры влияния данной группы факторов на взаимодействие деятельности и культуры педагогов могут быть корректно объяснены при помощи теоремы Ляпунова. Она гласит, что, если случайная величина является результатом целого ряда факторов, из которых ни один не является преобладающим, а число таких факторов стремиться к бесконечности, то в таком случае закон распределения случайной величины асимптотически стремится к нормальному закону распределения, а коэффициенты корреляции к своему минимуму. Содержательно, с социальной точки зрения, это означает, что относительно слабые, но статистически надежные корреляционные связи, сигнализируют нам о том, что мы имеем дело с подлинно фундаментальными факторами, которые, в силу своей фундаментальности, одинаково стимулируют, но слабо дифференцируют субъектов общества по уровню их развития. Это вполне можно отнести и к случаю педагогов профессиональных лицеев и колледжей [Штомпка, 2005: 542; Здравомыслов, Ядов, 2003: 44-45].
Выводы и обобщенные результаты исследования. Наш опыт изучения факторов взаимодействия деятельности и культуры педагогов, работающих в профессиональных лицеях и колледжах, показывает, что оно может быть максимально продуктивным лишь при комплексной опоре на систему культурных, социальных, экономических, психологических и педагогических парадигм научного познания. При этом такой комплексный и дисциплинарно разносторонний научный анализ должен, прежде всего, опираться на фундаментальные законы экономической конкуренции и институты частной собственности — сущностные компоненты современного гражданского общества. А она — сущность — является основополагающим условием функционирования и развития не только всего общества, но и его относительно независимой эдукационной сферы, включая деятельность и культуру педагогов лицеев и колледжей производственно-технического
профиля.
Это же можно сказать и о влиянии изменения социальной структуры общества на процессы непрерывного обновления сферы среднего профессионального образования. Это влияние латентно опирается на законы развития и факторы взаимодействия материального и нематериального производства, на — эволюцию социальных и функциональных отношений, на — развитие деятельности и культуры педагогов внутри учреждений среднего профессионального образования, на — законы и ориентиры становления нового субъекта образования, который, на наш взгляд, уже начал формироваться и будет несомненно доминировать в текущем столетии.
В заключении статьи отметим следующее: представленные в нашей статье статистические зависимости естественно не показывают всех причин взаимосвязанного развития деятельности и культуры современных педагогов, но они, на наш взгляд, могут послужить надёжной базой для выдвижения новых рабочих гипотез в будущих исследованиях по данной предметной тематике, для — поиска новых причин и зависимостей, имеющих более широкое значение в области повышения качества современного и будущего среднего профессионального образования молодёжи.
Ш References
Ганаба, Светлана. Свобода образования как необходимое условие развития творчества.
Future Human Image. Том 1 (4), 2014: 22 — 32. Гофман, Эрвинг. Анализ фреймов: Эссе об организации повседневного опыта. Москва:
Ин-т социологии РАН, 2004. Здравомыслов, Андрей, и Владимир Ядов. Человек и его работа в СССР и после. Москва: Аспект Пресс, 2003. Ильенков, Эвальд. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом
мышлении. Москва: Рос. полит. энциклопедия (РОССПЭН), 1997. Клюшкин, Валентин, Александр Мищенко, и Алексей Фёдоров. Инновационный потенциал педагогов профессиональных лицеев и колледжей: сущность, факторы развития и основания междисциплинарного исследования. Future Human Image. Том 1 (4), 2014: 57-70.
Ланцев, Игорь. Стратегии, цели и задачи опережающего образования в свете эсхатологических ожиданий и футурологических прогнозов. Future Human Image. Том 2 (5), 2014: 149-163.
Лукач, Дъердь. К онтологии общественного бытия. Пролегомены. Москва: Прогресс, 1991.
Остапенко, Андрей. Процессы развития и типы педагогической диагностики. Future
Human Image. Том 1 (4), 2014: 82-88. Рубинштейн, Сергей. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. Москва: Наука, 1997. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности: Диспозиционная
концепция. 2-е расширенное изд. Москва: ЦСПиМ, 2013. Столович, Леонид. Философия. Эстетика. Смех. Санкт-Петербург-Тарту, 1999. Фромм, Эрих. Иметь или быть? Москва: Прогресс, 1990.
Штомпка, Петр. Социология. Анализ современного общества. Москва: Логос, 2005. Ядов, Владимир. Проблемы российских трансформаций. Санкт-Петербург: Изд-во
cneryn, 2006.
£Q References
Ganaba, Svetlana. Svoboda obrazovaniya kak neobhodimoe uslovie razvitiya tvorchestva. Future Human Image. Tom 1(4), 2014: 22 — 32.
Gofman, Erving. Analiz frejmov: Esse ob organizatsii povcednevnogo opyita. Moskva: In-t sotsiologii RAN, 2004.
Zdravomyislov, Andrey, i Vladimir Yadov. Cheloveki ego rabota v SSSR i posle. Moskva: Aspekt Press, 2003.
Il'enkov, Evald. Dialektika abstractnogo i koncretnogo v nauchno-teoreticheckom myshlenii. Moskva: Ros. polit. entsiklopediya (ROSSPEN), 1997.
Klyushkin, Valentin, Aleksandr Mischenko, i Aleksey Fyodorov. Innovatsionnyiy potential pedagogov professional'nyh litseev i kolledzhei: sushnost, faktory razvitiya i osnovaniya mezhdistsiplinarnogo Issledovaniya. Future Human Image. Tom 1(4), 2014: 57 — 70.
Lantsev, Igor. Strategii, tseli i zadachi operezhayushego obrazovaniya v svete eshatologicheskih ozhidaniy i futurologicheskih prognozov. Future Human Image. Tom 2(5), 2014: 149 — 163.
Lukach, D'erd. K ontologii obschestvennogo byitiya. Prolegomenyi. Moskva: Progress, 1991.
Ostapenko, Andrey. Protsessyi razvitiya i tipy pedagogicheskoi diagnostiki. Future Human Image. Tom 1(4), 2014: 82 — 88.
Rubinshteyn, Sergey. Izbrannyie filosophsko-psychologicheskie trudy. Osnovyi ontologii, logiki i psihologii. Moskva: Nauka, 1997.
Samoregulyatsiya i prognozirovanie sotsialnogo povedeniya lichnosti: Dispozitsionnaya kontseptsiya. 2-e rasshirennoe izd. Moskva: TsSPiM, 2013.
Stolovich, Leonid. Filosofiya. Estetika. Smeh. Sankt-Peterburg-Tartu, 1999.
Fromm, Erih. Imet ili byit? Moskva: Progress, 1990.
Shtompka, Petr. Sotsiologiya. Analiz sovremennogo obschestva. Moskva: Logos, 2005.
Yadov, Vladimir. Problemy rossiyskih transformatsiy. Sankt-Peterburg: Izd-vo SPbGUP, 2006.
