CC BY
25
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТАТИСТИКА
УДК 371.123:378.14:37.013.78 DOI 10.26170/po20-05-03
ББК С561.9+Ч420.42+Ч448.43 ГРНТИ 14.25.07 Код ВАК 13.00.01
Зеленов Юрий Николаевич,
доктор педагогических наук, заместитель Министра образования и молодежной политики Свердловской области, Министерство образования и молодежной политики Свердловской области; 620075, Россия, г. Екатеринбург, ул. Малышева, 33; e-mail: u.zelenov@egov66.ru
Хаматнуров Фердинанд Тайфукович,
доктор педагогических наук, профессор кафедры профессиональной педагогики и психологии, Российский государственный профессионально-педагогический университет; 620012, Россия, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11; e-mail: khamatnurov@gmail.com
Камка Светлана Васильевна,
кандидат педагогических наук, директор, государственное автономное учреждение Свердловской области «Центр оценки профессионального мастерства и квалификаций педагогов»; 620075, Россия, г. Екатеринбург, ул. Карла Маркса, 5; email: s.kamka@bk.ru
Николенко Ольга Игоревна,
тьютор, государственное автономное учреждение Свердловской области «Центр оценки профессионального мастерства и квалификаций педагогов»; 620075, Россия, г. Екатеринбург, ул. Карла Маркса, 5; e-mail: 7111867@gmail.com
ПЕДАГОГ-ЛИДЕР ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ОБЩЕСТВЕННОМ СОЗНАНИИ СТУДЕНТОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: общественное сознание; студенты; идентификация лидера; педагогическое лидерство; педагоги-лидеры; профессиональные качества; педагогическая деятельность.
АННОТАЦИЯ. В настоящее время все более актуализируется проблема педагогического лидерства. Преподаватель должен превратиться в педагогического лидера, способного развивать у обучающихся стремление к управлению собой, способность к самосовершенствованию, самолидерству. Следует отметить, что до настоящего времени в отечественной и зарубежной педагогике не выявлена исследовательским путем система профессиональных свойств личности учителя средней общеобразовательной школы, детерминирующая такие результаты его учебно-воспитательной деятельности, которые позволяли бы идентифицировать его как педагога-лидера. Рассмотрение этих вопросов является целью нашего исследования. Для выявления сущности, форм и особенностей проявления педагогического лидерства были проведены исследования общественного сознания обучающихся о данном феномене среди 357 студентов Екатеринбурга, Первоуральска и Верхней Пыш-мы. Например, исследования выявили тенденции, проявляющиеся в общественном сознании выпускников средних школ. Выявлены существенные различия в профессионально-педагогических качествах педагогов-лидеров и обычных педагогов. Например, по сравнению с «обычными» преподавателями у педагогов-лидеров выше вероятность того, что они в 7 раз чаще знают «в совершенстве свой предмет на уровне актуальных для современной общественной и частной жизни знаний, умений и навыков»; почти в 4 раза чаще формируют «у учащихся стремление к систематической работе, дисциплинированности и проявлению воли». Вероятность обучения на стабильные отличные результаты в общеобразовательной школе у учащихся, обучавшихся у педагогов-лидеров, более чем в 2 раза выше, чем у учеников «обычных» преподавателей.
В статье отмечается, что преподаватели-лидеры средних общеобразовательных организаций являются заметным явлением в отечественной системе образования. С другой стороны, они оказывают влияние лишь на пятую часть студенческой аудитории, что является недостаточным для существенного проявления их социально-педагогической значимости в условиях разнообразных вызовов, стоящих перед российским обществом.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Зеленов, Ю. Н. Педагог-лидер общеобразовательной школы в общественном сознании студентов / Ю. Н. Зеленов, Ф. Т. Хаматнуров, С. В. Камка [и др.]. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2020. - № 5. - С. 30-37. - DOI: I0.26i70/po20-
05-03-
Zelenov Yuri Nikolaevich,
Doctor of Pedagogy, Deputy Minister of Education and Youth Policy of the Sverdlovsk Region, The Ministry of Education and Youth Policy of the Sverdlovsk Region, Ekaterinburg, Russia
Khamatnurov Ferdinand Tayfukovich,
Doctor of Pedagogy, Professor of the Department of Professional Pedagogy and Psychology, Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
Kamka Svetlana Vasilievna,
Candidate of Pedagogy, Director, State Autonomous Institution of the Sverdlovsk Region "Center for the Assessment of Professional Skills and Qualifications of Teachers", Ekaterinburg, Russia
Nikolenko Olga Igorevna,
Tutor, State Autonomous Institution of the Sverdlovsk Region "Center for the Assessment of Professional Skills and Qualifications of Teachers", Ekaterinburg, Russia
THE TEACHER-LEADER OF THE SECONDARY SCHOOL IN THE PUBLIC CONSCIOUSNESS OF STUDENTS
KEYWORDS: public consciousness; students; identification of the leader; pedagogical leadership; educational leaders; professional quality; pedagogical activity.
ABSTRACT. The problem of pedagogical leadership is more and more actualized at the present time. The teacher must turn into a pedagogical leader capable of developing in students the desire for self-management, the ability to self-improvement, and self-leadership. The system of professional personality traits of a secondary school teacher, which determines the results of his teaching and educational activities that would make it possible to identify him as a teacher-leader, has not been revealed by research in domestic and foreign pedagogy until now. These questions are the purpose of our study. Studies of the public consciousness of students to identify the essence, forms and characteristics of the manifestation of pedagogical leadership were carried out among 357 students of Ekaterinburg, Pervouralsk and Verkhnyaya Pyshma. For example, research has revealed trends in the public consciousness of secondary school graduates. Significant differences in the professional and pedagogical qualities of teacher leaders and ordinary teachers were identified. For example, compared to ordinary teachers, teachers-leaders are more likely to be 7 times more likely to know "perfectly their subject at the level of knowledge, skills and abilities that are relevant to modern public and private life". They form "students' desire for systematic work, discipline and the manifestation of will" 4 times more often. The probability of learning for stable excellent results in a secondary general education school is more than 2 times higher among students who have been taught by teacher-leaders than among students of "ordinary" teachers.
Teachers-leaders of secondary educational organizations are a noticeable phenomenon in the domestic education system is noted in the article. On the other hand, pedagogical leaders influence only one fifth of the student audience, which is insufficient for a significant manifestation of their social and pedagogical significance in the face of various challenges facing Russian society.
FOR CITATION: Zelenov, Yu. N., Khamatnurov, F. T., Kamka, S. V., et al. (2020). The Teacher-Leader of the Secondary School in the Public Consciousness of Students. In Pedagogical Education in Russia. No. 5, pp. 30-37. DOI: 10.26170/po20-05-03.
В президентском Послании 2020 г.
Федеральному Собранию отмечается, что «нужно быстрее, не откладывая, решать масштабные социальные, экономические, технологические задачи, перед которыми стоит страна». При этом, говоря о совершенствовании системы образования, президент указал на новые направления и программы обучения как необходимые условия «чтобы талантливые и достойные люди играли значимую, лидерскую роль в национальном развитии» [15].
С 2019 г. в стране началась реализация масштабного федерального проекта «Учитель будущего», в качестве одной из целей которого планируется к 2024 г. «вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования» [12]. Это предполагает массовое и устойчивое проявление педагогического лидерства от федерального и регионального уровней до образовательных организаций и конкретных учителей.
Следует подчеркнуть, что теоретические и прикладные проблемы лидерства приобретают все более заметный глобальный характер в связи с усилением влияния субъективного фактора на направленность, темпы и широту развития всех сфер жизнедеятельности человеческого общества. Причем, роль различных лидеров, как показывает зарубежный и отечественный
опыт, может быть как конструктивной, так и деструктивной [4; 17; 21].
С другой стороны, переход к «экономике знаний» повысил значимость и влиятельность всех элементов системы образования. Мировые инновационные тенденции в образовании объективно детерминируют построение в нашей стране образовательной экосистемы XXI в. и полноценную интеграцию в нее важнейшего элемента - педагога. Современный преподаватель должен выйти за рамки педагогического менеджмента - наделенного обществом формального права управления образовательным процессом, т. е. традиционного права постоянно «вести ребенка, учащегося» (от греч. ра1йадодоз), и должен превратиться в реального педагогического лидера, способного не только обучать, но и воспитывать новых лидеров, т. е. развивать у обучающихся стремление к управлению собой, способность к самосовершенствованию, самолидерству [4, с. 116, 140].
Данные проблемы являются актуальными для отечественной и зарубежной педагогики.
Истоки становления современных научных подходов к феномену лидерства связаны с работами античных исследователей. Гераклит (VI-V вв. до н.э.), выделяя социально-политический аспект успешного принятия решений в условиях социально-
© Зеленов Ю. Н., Хаматнуров Ф. Т., Камка С. В., Николенко О. И., 2020
экономических потрясений, нестабильности и жесткой внутренней и внешней идейно-политической конкуренции, выделил критерии, позволявшие идентифицировать наиболее успешных общественных лидеров - «лучшие отдают предпочтение одному из всего: вечную славу (всему) тленному» [2, с. 24]. Ксенофан Колофонский (VI-V вв. до н.э.) и Демокрит (У-1У вв. до н.э.), развивая подход Гераклита, смогли преодолеть мистический подход к лидерству, а Антифон Афинский (V в. до н.э.) первым в истории человечества смог выдвинуть, правда, на утопическом и, как следствие, радикальном уровне, идею естественного равенства людей и договорной теории государства [10].
Сократ ^-ГУ вв. до н.э.), анализируя общественные проблемы, приходит к выводу о преимуществе рационализации не только в личной, но и общественной жизни. Не будучи сторонником равенства людей, он видел успех общественного блага не только в честном и мудром, но и в образованном, хорошо подготовленном правителе [13]. Отсюда, постепенно в греческом обществе распространилось утверждение о том, что лишиться права и возможности получить образование - это одно из наихудших зол. Именно поэтому, как утверждает древнегреческий историк Плутарх, во время войн граждане города Милета наказали население побежденных ими полисов официальным запретом обучать своих детей грамоте и музыке [6, с. 36]. Постепенно античной традицией стало выделение педагогической составляющей как фактора становления лидера.
В средние века Фома Аквинский (XIII в.) в трактате «О правлении владык» среди общепризнанных черт идеального лидера — мудрость, религиозность, твердость, последовательность - аргументировано добавляет еще одну перспективную черту - направление людей к общему благу [2, с. 209].
Н. Макиавелли в начале XVI в., представляя сложную, многоплановую концепцию образа правителя, подчеркивает, что у лидера должны преобладать общегосударственные интересы, политические цели над второстепенными, стратегия над тактикой [11, с. 352].
В эпоху Просвещения - «длинном» XVIII в., Вольтер, пропагандируя передачу и распространение достижений науки и культуры среди широких народных масс через систему образовательных учреждений, предполагал возникновение просвещенного лидера, который может создать добрых граждан, верных друзей и подданных, одинаково ненавидящих бунт и тиранию, увлеченных стремлением к обще-
ственному благу [5, с. 115]. Методологически это можно рассматривать как теоретическое обоснование содержания подготовки лидеров, способных проявлять конструктивную социальную активность.
В конце XIX - первой половины XX вв. на разработку проблем лидерства существенное влияние оказали работы М. Вебера, З. Фрейда, ранние исследования Р. Стогдил-ла и, особенно, интегративные социально-психологические эксперименты К. Левина по изучению влияния стилей лидерства на поведение в группе [1; 4; 9; 18; 21].
Существенное значение в этот период приобрела «теория черт», вызванная общественным интересом к особенностям личности лидера. Эта теория объединила таких исследователей, как Е. Хантер, А. Джордан, О. Келдвелл, Е. Флеминг, Ш. Лехман [4, с. 59].
Со второй половины XX в. до настоящего времени в исследованиях лидерства присутствуют в той или иной степени ситуационный, личностный и интеракционистский подходы. Их можно обнаружить и в персо-нологии, где дискуссия представителей различных направлений о доминировании черт или ситуаций в поведении человека привела, в конечном счете, к идее их интеграции и взаимодействия [4; 16]. Это проявляется в исследованиях таких ученых, как Ф. Фидлер, Ф. Гибсон Ф. и К. Баррет. Например, в вероятностной модели лидерской эффективности Ф. Фидлера сочетаются как ситуативные, так и личностные переменные: эффективные и неэффективные лидеры; стиль лидерства, ориентированный на задачу или на взаимоотношения; криволинейная зависимость между ситуацией и лидерским стилем и т. д. [17].
Следует особо отметить вклад отечественных специалистов в области психолого-педагогических исследований 19201930-х гг. в создание методик по изучению особенностей личности лидеров в ученических коллективах, разработку специфических типологий лидеров, динамики их места и роли в детских коллективах в трудах А. С. Залужного, Д. Б. Эльконина, Н. А. Витке, П. П. Блонского, Е. А. Аркина, А. С. Макаренко и др. [4; 14]. В частности, А. С. Залужный на основе собственных оригинальных исследований смог выделить типы детских лидеров: ситуативный и постоянный; организатор и дезорганизатор. Он проследил генезис «вожачества» начиная с дошкольного возраста. До настоящего времени методологически актуальным является подход А. С. Залужного по изучению организованности детского коллектива, где в качестве важного показателя данного качества он выделял наличие в группе хороших лидеров с большим практическим
опытом [4, с. 76; 7].
Диагностические методики А. С. За-лужного на рубеже XX-XXI вв. получили дальнейшее развитие в отечественной исследовательской практике Т. В. Бендас и ее научной школы в области психологии лидерства [3; 4].
Перспективным является культивируемый А. Г. Каспржаком, А. А. Кобцевой и их коллегами международный подход к рассмотрению педагогического лидерства не только как предмета объективизированного измерения, но и как ресурса развития конкретных учебных заведений и всей системы образования [8].
Педагогические исследования служат основой для повышения эффективности образовательной практики. Например, в Великобритании «педагогическое лидерство», персонифицировано проявляющееся в форме «школьных лидеров», отражено в Стандартах профессионального развития учителей [20; 22]. В Финляндии феномен педагогического лидерства как средство достижения долговременных целей учебных заведений является системообразующим в деятельности профессиональных сообществ преподавателей [19].
Однако, в целом, обобщая изложенные теоретические и прикладные подходы, следует отметить, что до настоящего времени в отечественной и зарубежной педагогике не выявлена опытно-поисковым путем система профессиональных свойств личности учителя средней общеобразовательной школы, детерминирующая такие результаты его учебно-воспитательной деятельности, которые позволяли бы учащимся, родителям, представителям профессиональных и социальных организаций идентифицировать его как «педагога-лидера». Все это, наряду с другими факторами, актуализирует исследование проблем проявления педагогического лидерства в отечественной и зарубежной психолого-педагогической теории и практике. Рассмотрение этих вопросов является целью нашего исследования.
Для выявления сущности, форм и особенностей проявления педагогического лидерства были проведены исследования совокупности коллективных представлений, т. е. общественного сознания обучающихся о данном феномене среди 357 студентов - будущих педагогов I и II курсов очной и заочной форм обучения четырех институтов Российского государственного профессионально-педагогического университета - Института инженерно-педагогического образования, Института психолого-педагогического образования, Института гуманитарного и социально-экономического образования и
Института развития территориальных систем профессионально-педагогического образования. Респонденты представляли города Екатеринбург, Первоуральск и Верхняя Пышма, возрастной диапазон от 18 до 34 лет. Выборочная совокупность была репрезентативной для обучающихся указанных курсов по данным специальностям в вузе по полу, возрасту, уровню образования и успеваемости. Исследования проводились методом формализованного опроса в 20192020 гг. Инструментарием опроса являлась авторская анкета, состоявшая из 43 вопросов. Организация исследований соответствовала требованиям Федерального закона № 152-ФЗ «О персональных данных» и носила анонимный, обезличенный и конфиденциальный характер, исключающий возможность определения принадлежности информации конкретному субъекту персональных данных. Учитывая, что в прикладной социологии образования различия в показателях, равные десятым долям процента, при выборочной совокупности менее тысячи человек считаются как статистически незначительные, мы сочли возможным округлить полученные в ходе исследований количественные данные до целых чисел.
В целом исследования среди студентов показали, что немногим более 22% (22,128%) респондентов однозначно или в «основном» считают, что среди их «школьных преподавателей были такие, которые существенно и положительно повлияли» на их «жизненные, профессиональные и общественные взгляды» и которых они «могли бы определить как педагогических лидеров»; почти 54% (53,781%) опрошенных студентов однозначно или в «основном» указали на отсутствие педагогических лидеров в средних общеобразовательных школах, которые они закончили; порядка 24% (24,089%) молодых людей затруднились с выбором того или иного вариативного ответа, т. е. в целом около 78% респондентов отметили, что, так или иначе, не заметили в учительских коллективах своих школ лидеров в области образования.
Исследования показали, что успеваемость в школе примерно у 18% молодых людей - обучавшихся у педагогов-лидеров, составляет в среднем почти 4,5 балла, у учащихся, прошедших обучение только у педагогов, которых мы в процессе исследования условно обозначили как «обычных» (ничем не выделяющихся среди других; обыкновенных), этот показатель равен почти 11%. На уровне самооценки обучались в среднем на 5 баллов почти 7% студентов, обучавшихся у педагогов-лидеров, и чуть более 3% опрошенных учащихся «обычных» преподавателей.
Исследования выявили, что успеваемость в вузе у почти 23% респондентов, обучавшихся в общеобразовательной школе у педагогов-лидеров, в среднем составляет 4,5 балла, у респондентов, обучавшихся у «обычных» преподавателей, этот показатель равен 14%. Средний балл успеваемости в вузе равен 5 соответственно у 9% и 2%.
В процессе исследования был выявлен целый ряд профессионально-педагогических качеств, свойственных педагогам-лидерам, с точки зрения студентов с различным опытом. Так, порядка 27% опрошенных учеников педагогов-лидеров подчеркнули, что, по их мнению, «педагог-лидер знает в совершенстве свой предмет на уровне актуальных для современной общественной и частной жизни знаний, умений и навыков», среди их оппонентов данный показатель равен чуть более 4%.
39% студентов, обучавшихся у педагогов-лидеров, указали, что «педагог-лидер умеет просто и интересно донести до учащихся сложные, противоречивые проблемы своего предмета», среди их оппонентов данных показатель значительно меньше - 11%.
33% бывших учеников педагогов-лидеров и 7% обучавшихся у «обычных» учителей определили, что «педагог-лидер знает и умеет обосновать, как правило, позитивное и, как исключение, негативное влияние своей предметной сферы на развитие человечества».
29% бывших школьников педагогов-лидеров и около 3% студентов, обучавшихся у «обычных» учителей, заявили, что «педагог-лидер знает и умеет обосновать, как правило, позитивное и, как исключение, негативное влияние своей предметной сферы на развитие российского общества».
32% опрошенных воспитанников педагогов-лидеров полагают, что «педагог-лидер знает и умеет обосновать востребованные в российском обществе и в мире перспективные тренды развития своей предметной сферы», среди их оппонентов данный показатель меньше - 6%.
27% бывших учащихся педагогов-лидеров и 6% обучавшихся у «обычных» учителей определили, что «педагог-лидер активно занимается психолого-педагогическими исследованиями среди учащихся своих классов».
24% бывших питомцев педагогов-лидеров и около 7% студентов, обучавшихся у «обычных» учителей, заявили, что «педагог-лидер занимает активную позицию по отношению к выдающимся достижениям во всех периодах истории России, при этом видя и недостатки, которые необходимо преодолевать».
29% студентов, обучавшихся у педаго-
гов-лидеров, указали, что «педагог-лидер умеет активно и постоянно привлекать учащихся к процессу обучения и воспитания в классе», среди их оппонентов данный показатель меньше - 7%.
Также 29% бывших учеников педагогов-лидеров и 6% обучавшихся у «обычных» учителей определили, что «педагог-лидер формирует на своих занятиях потребность, умение и привычку у учащихся в самосовершенствовании по своему предмету».
28% бывших школьников педагогов-лидеров и около 9% студентов, обучавшихся у «обычных» учителей, заявили, что «педагог-лидер умеет использовать знания, умения и навыки учащихся, полученные ими у преподавателей других учебных предметов».
17% опрошенных воспитанников педагогов-лидеров полагают, что «педагог-лидер формирует на своих занятиях знания, умения, навыки и привычки, которые учащиеся могут применять в конструктивном общении с родителями и людьми старшего возраста», среди их оппонентов данный показатель - 4%.
29% бывших учащихся педагогов-лидеров и 11% обучавшихся у «обычных» учителей определили, что «педагог-лидер формирует на своих занятиях знания, умения, навыки и привычки, которые учащимся пригодятся при будущем обучении в вузе».
23% бывших питомцев педагогов-лидеров и около 4% студентов, обучавшихся у «обычных» учителей, заявили, что «педагог-лидер формирует на своих занятиях знания, умения, навыки и привычки, которые учащимся пригодятся в конструктивной общественной жизни».
19% студентов, обучавшихся у педагогов-лидеров заявили, что «педагог-лидер формирует на своих занятиях знания, умения, навыки и привычки, которые учащиеся смогут применять в будущей профессиональной жизни», среди их оппонентов данный показатель - 3%.
28% бывших учеников педагогов-лидеров и чуть более 4% обучавшихся у «обычных» учителей полагают, что «педагог-лидер формирует на своих занятиях знания, умения, навыки, потребности и привычки планировать свою учебно-познавательную деятельность».
27% бывших школьников педагогов-лидеров и около 6% студентов, обучавшихся у «обычных» учителей, заявили, что «педагог-лидер формирует на своих занятиях знания, умения, навыки, потребности и привычки достигать своих учебно-познавательных целей».
26% опрошенных воспитанников педагогов-лидеров полагают, что «педагог-лидер формирует у учащихся стремление к
систематической работе, дисциплинированности и проявлению воли».
Исследования показали, что чуть более 43% респондентов - бывших школьников педагогов-лидеров, утверждали, что «каждый преподаватель в общеобразовательной школе должен быть педагогом-лидером по отношению к учащимся», среди молодых людей, обучавшихся только у обычных учителей, данный показатель равен почти 6%.
Обобщая результаты проведенного исследования, следует отметить следующие тенденции, проявляющиеся в общественном сознании выпускников средних школ:
1. Выявлены существенные различия в профессионально-педагогических качествах педагогов-лидеров и педагогов, которые в процессе исследования условно были обозначены как «обычные».
По сравнению с «обычными» преподавателями у педагогов-лидеров выше вероятность того, что они чаще: почти в 7 (6,8) раз знают «в совершенстве свой предмет на уровне актуальных для современной общественной и частной жизни знаний, умений и навыков»; приблизительно в 4 раза умеют «просто и интересно донести до учащихся сложные, противоречивые проблемы своего предмета»; в 5 раз знают и умеют «обосновать, как правило, позитивное и, как исключение, негативное влияние своей предметной сферы на развитие человечества»; в 10 раз знают и умеют «обосновать, как правило, позитивное и, как исключение, негативное влияние своей предметной сферы на развитие российского общества»; более чем в 5 раз знают и умеют обосновать востребованные в российском обществе и в мире перспективные тренды развития своей предметной сферы»; также в 5 раз активно занимаются «психолого-педагогическими исследованиями среди учащихся своих классов»; почти в 4 раза занимают «активную позицию по отношению к выдающимся достижениям во всех периодах истории России, при этом видя и недостатки, которые необходимо преодолевать»; более чем в 4 раза умеют «активно и постоянно привлекать учащихся к процессу обучения и воспитания в классе»; без малого в 5 раз формируют «на своих занятиях потребность, умение и привычку у учащихся в самосовершенствовании по своему предмету»; более чем в 3 раза умеют «использовать знания, умения и навыки учащихся, полученные ими у преподавателей других учебных предметов»; в 4 раза формируют «на своих занятиях знания, умения, навыки и привычки, которые учащиеся могут применять в конструктивном общении с родителями и людьми
старшего возраста»; в 3 раза формируют «на своих занятиях знания, умения, навыки и привычки, которые учащимся пригодятся при будущем обучении в вузе»; почти в 6 раз формируют «на своих занятиях знания, умения, навыки и привычки, которые учащимся пригодятся в конструктивной общественной жизни»; более чем в 6 раз формируют «на своих занятиях знания, умения, навыки и привычки, которые учащиеся смогут применять в будущей профессиональной жизни»; в 7 раз формируют «на своих занятиях знания, умения, навыки, потребности и привычки планировать свою учебно-познавательную деятельность»; в 5 раз формируют «на своих занятиях знания, умения, навыки, потребности и привычки достигать своих учебно-познавательных целей»; почти в 4 раза формируют «у учащихся стремление к систематической работе, дисциплинированности и проявлению воли».
2. Как следствие синергетического проявления выявленных у педагогов-лидеров профессиональных качеств, вероятность обучения на стабильные отличные результаты в общеобразовательной школе у учащихся, обучавшихся у педагогов-лидеров, более чем в 2 раза выше, чем у учеников только «обычных» преподавателей средних школ.
С другой стороны, отличная успеваемость в самом вузе встречается почти в 5 раз чаще у выпускников школьных педагогов-лидеров, чем у выпускников только «обычных» педагогов. Отметим, что этот показатель почти в 2 раза выше аналогичного показателя успеваемости среди данных групп обучающихся в средней школе.
3. Среди выпускников школ, обучавшихся у педагогов-лидеров, более чем в 7 раз чаще встречается суждение о том, что «каждый преподаватель в общеобразовательной школе должен быть педагогом-лидером по отношению к учащимся», чем у выпускников, обучавшихся исключительно у «обычных» преподавателей.
В целом, следует отметить, что преподаватели-лидеры средних общеобразовательных организаций как носители активной, преобразующей профессионально-педагогической деятельности являются заметным явлением в отечественной системе образования. С другой стороны, в настоящее время они оказывают влияние лишь на пятую часть студенческой аудитории, что, вероятно, является недостаточным для существенного проявления их социально-педагогической значимости в условиях современных вызовов, стоящих перед российским обществом.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреева, Г. А. Социальная психология / Г. А. Андреева. - М. : Аспект-Пресс, 2005. - 362 с.
2. Асмус, В. Ф. Античная философия / В. Ф. Асмус. - 3-е изд. - М. : Высшая школа, 2005. - 400 с.
3. Бендас, Т. В. Гендерная психология лидерства : монография / Т. В. Бендас. - Оренбург : Изд-во ОГУ, 2000. - 167 с.
4. Бендас, Т. В. Психология лидерства : учебное пособие / Т. В. Бендас. - СПб. : Питер, 2009. - 448 с.
5. Вольтер, Ф. М. Философские сочинения / Ф. М. Вольтер ; отв. ред. В. Н. Кузнецов. - М. : Наука, 1988. - 751 с.
6. Джуринский, А. Н. История педагогики : учебное пособие для студентов педвузов / А. Н. Джурин-ский. - М. : Владос, 2000. - 432 с.
7. Залужный, А. С. Детский коллектив и методы его изучения / А. С. Залужный. - М. ; Л. : Госиздат, 1931. - 145 с.
8. Каспржак, А. Г. Педагогическое лидерство как ресурс развития системы образования и объект измерения / А. Г. Каспржак, А. А. Кобцева, М. Е. Шишкина // Образование и саморазвитие. - 2019. - Т. 14, № 1. - С. 68-79.
9. Левин, К. Динамическая психология: Избранные труды / К. Левин ; под общ. ред. Д. А. Леонтьева и Е. Ю. Патяевой. - М. : Смысл, 2001. - 572 с.
10. Лурье, С. Я. Антифон - творец древнейшей анархической системы / С. Я. Лурье ; вступ. ст. Д. И. Рублева. - Изд. 2-е, доп. - М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 168 с.
11. Макиавелли, Н. Государь и Рассуждения на первые три книги Тита Ливия / Н. Макиавелли. -СПб. : Издание Русской Книжной Торговли, 1869. - 503 с.
12. Паспорт федерального проекта «Учитель будущего». - Текст : электронный // Национальный проект «Образование». - URL: https://new.avo.ru/documents/зз446/l3o6658/Учитель+будущего.pdf/ 19fa3c31-eb98-87ad-o89d-deoofc799f6d (дата обращения: 02.07.2020).
13. Сергеева, С. А. Эволюция философских идей и концепций лидерства / С. А. Сергеева // Армия и общество. - 2013. - № 1 (33). - С. 20-26.
14. Социальная психология: История, теория, эмпирические исследования / под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1979. - 288 с.
15. Стенограмма Послания В. В. Путина Федеральному Собранию. - URL: http://prezident.org/ tekst/2020-god (дата обращения: 02.07.2020). - Текст : электронный.
16. Хьелл, Л. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб. : Питер Ком, 1999. - 608 с.
17. Fiedler, F. E. Stress, Babble, and the Utilization of the Leader's Intellectual Abilities / F. E. Fiedler, F. W. Gibson, K. M. Barrett // Leadership Quarterly. - 1993. - Vol. 4 (2). - Р. 189-208.
18. Gibb, C. F. Leadership / C. F. Gibb // Handbook of social psychology / ed. by C. Lindsey, E. Aronson. -2nd ed. - 1969. - Vol. 4. - P. 205-282.
19. Niemi, H. Teacher Professional Development in Finland: Towards a More Holistic Approach / H. Niemi. -URL: https://www.researchgate.net/publication/301225639_Teacher_Professional_Development_ in_Finland_Towards_a_More_Holistic_Approach (mode of access: 02.07.2020). - Text : electronic.
20. Standard for teachers' professional development: Implementation guidance for school leaders, teachers, and organizations that offer professional development for teachers. - URL: https://assets.publishing. service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/537031/160712_-_PD_Expert_ Group_Guidance.pdf (mode of access: 02.07.2020). - Text : electronic.
21. Stogdill, R. M. Personal factors associated with leadership: survey of the literature / R. M. Stogdill // Journal of psychology. - 1948. - Vol. 25. - P.35-71.
22. Teachers' Standards Guidance for school leaders, school staff and governing bodies, Department for Education. - URL: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/ attachment_data/file/665520/Teachers__Standards.pdf (mode of access: 02.07.2020). - Text : electronic.
REFERENCES
1. Andreeva, G. A. (2005). Sotsial'nayapsikhologiya [Social psychology]. Moscow, Aspekt-Press. 362 p.
2. Asmus, V. F. (2005). Antichnayafilosofiya [Ancient philosophy]. 3rd edition. Moscow, Vysshaya shkola. 400 p.
3. Bendas, T. V. (2000). Gendernayapsikhologiya liderstva [Gender psychology of leadership]. Orenburg, Izd-vo OGU. 167 p.
4. Bendas, T. V. (2009). Psikhologiya liderstva [Leadership psychology]. Saint Petersburg, Piter. 448 p.
5. Vol'ter, F. M. (1988). Filosofskie sochineniya [Philosophical writings] / ed. by V. N. Kuznetsov. Moscow, Nauka. 751 p.
6. Dzhurinskii, A. N. (2000). Istoriyapedagogiki [History of pedagogy]. Moscow, Vlados. 432 p.
7. Zaluzhnyy, A. S. (1931). Detskiy kollektiv i metody ego izucheniya [Children's collective and methods of studying it]. Moscow, Leningrad, Gosizdat. 145 p.
8. Kasprzhak, A. G., Kobtseva, A. A., Shishkina, M. E. (2019). Pedagogicheskoe liderstvo kak resurs razvitiya sistemy obrazovaniya i ob"ekt izmereniya [Pedagogical leadership as a resource for the development of the education system and an object of measurement]. In Obrazovanie i samorazvitie. Vol. 14. No. 1, pp. 68-79.
9. Levin, K. (2001). Dinamicheskaya psikhologiya: Izbrannye trudy [Dynamic psychology: Selected works] / ed. by D. A. Leont'ev and E. Yu. Patyaeva. Moscow, Smysl. 572 p.
10. Lur'e, S. Ya. (2009). Antifon - tvorets drevneyshey anarkhicheskoy sistemy [Antiphones - the creator of the oldest anarchic system]. 2nd edition. Moscow, Knizhnyy dom «LIBROKOM». 168 p.
11. Makiavelli, N. (1869). Gosudar' i Rassuzhdeniya na pervye tri knigi Tita Liviya [Sovereign and Reasoning on the first three books of Titus Livy]. Saint Petersburg, Izdanie Russkoy Knizhnoy Torgovli. 503 p.
12. Pasport federal'nogo proekta «Uchitel' budushchego» [Passport of the federal project "Teacher of the Future"]. In Natsional'nyy proekt «Obrazovanie». URL: https://new.avo.ru/documents/33446/i3o6658/Uchitel'+ budushchego.pdf/i9fa3c3i-eb98-87ad-o89d-deoofc799f6d (mode of access: 02.07.2020).
13. Sergeeva, S. A. (2013). Evolyutsiya filosofskikh idey i kontseptsiy liderstva [Evolution of philosophical ideas and concepts of leadership]. In Armiya i obshchestvo. No. 1 (33), pp. 20-26.
14. Kuz'min, E. S., Semenov, V. E. (Eds.). (1979). Sotsial'nayapsikhologiya: Istoriya, teoriya, empiricheskie issledovaniya [Social psychology: history, theory, empirical research]. Leningrad, Izd-vo LGU. 288 p.
15. Stenogramma Poslaniya V. V. Putina Federal'nomu Sobraniyu [Transcript of Vladimir Putin's address to the Federal Assembly]. URL: http://prezident.org/tekst/2020-god (mode of access: 02.07.2020).
16. Kh'ell, L., Zigler, D. (1999). Teorii lichnosti (Osnovnye polozheniya, issledovaniya i primenenie) [Personality theories (fundamentals, research and application)]. Saint Petersburg, Piter Kom. 608 p.
17. Fiedler, F. E., Gibson, F. W., Barrett, K. M. (1993). Stress, Babble, and the Utilization of the Leader's Intellectual Abilities. In Leadership Quarterly. Vol. 4 (2), рр. 189-208.
18. Gibb, C. F. (1969). Leadership. In Lindsey, C. Aronson, E. (Eds.). Handbook of social psychology. 2nd edition. Vol. 4, pp. 205-282.
19. Niemi, H. Teacher Professional Development in Finland: Towards a More Holistic Approach. URL: https://www.researchgate.net/publication/301225639_Teacher_Professional_Development_in_Finland_Towar ds_a_More_Holistic_Approach (mode of access: 02.07.2020).
20. Standard for teachers' professional development: Implementation guidance for school leaders, teachers, and organizations that offer professional development for teachers. URL: https://assets.publishing. service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/537031/160712_-_PD_Expert_ Group_Guidance.pdf (mode of access: 02.07.2020).
21. Stogdill, R. M. (1948). Personal factors associated with leadership: survey of the literature. In Journal of psychology. Vol. 25, рр. 35-71.
22. Teachers' Standards Guidance for school leaders, school staff and governing bodies, Department for Education. URL: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_ data/file/665520/Teachers_Standards.pdf (mode of access: 02.07.2020).
