CC BY
14
УДК 378.147 DOI: 10.31862/2218-8711-2022-2-216-226
ББК 74.48
ПАРАМЕТРЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ КАК КРИТЕРИИ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ1
PARAMETERS OF STUDENTS' INDEPENDENT WORK AS THE CRITERIA FOR DETECTING THE INFORMATION AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Шапошникова Татьяна Леонидовна
Директор Технопарка «Квант Кубань-КубГТУ», заведующий кафедрой физики, Кубанский государственный технологический университет, кандидат технических наук, доктор педагогических наук, профессор E-mail: shtale@yandex.ru
Shaposhnikova Tatyana L.
Director of the «Kvant Kuban-KubSTU» Technopark, Head of the Department of Physics, Kuban State Technological University, PhD in Technical Sciences, ScD in Education, Full Professor E-mail: shtale@yandex.ru
Тедорадзе Теона Гуладиевна
Аспирант кафедры физики, Кубанский государственный технологический университет E-mail: tedoradze.t@mail.ru
Вязанкова Виктория Валериевна И.о. заведующего кафедрой начертательной геометрии, инженерной и компьютерной графики, Кубанский государственный технологический университет, кандидат педагогических наук E-mail: viravvv@mail.ru
Tedoradze Teona G.
PhD postgraduate student at the Department of Physics, Kuban State Technological University E-mail: tedoradze.t@mail.ru
Vyazankova Victoria V.
Acting Head of the Department of Descriptive Geometry, Engineering and Computer Graphics, Kuban State Technological University, PhD in Education E-mail: viravvv@mail.ru
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Кубанского научного фонда в рамках научного проекта № ППН-21.1/44.
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Шапошникова Т. Л., Тедорадзе Т. Г., Вязанкова В. В., 2022
Аннотация. В статье рассматривается взаимосвязь между параметрами самостоятельной работы студентов и характеристиками университетской информационно-образовательной среды. Авторами обосновано, что параметры, отражающие самостоятельную работу студентов, характеризуют прежде всего такие аспекты информационно-образовательной среды, как ее модальность, широта, интенсивность, доминантность, когерентность, безопасность и эффективность, что обусловлено тем, что факторы успешности самостоятельной работы те же, что и образовательного процесса в целом. Теоретическая значимость результатов настоящего исследования состоит в том, что они могут быть основой для дальнейшего научного осмысления проблемы эффективности самостоятельной работы студентов, практическая значимость - в том, что их можно применять в системах социально-педагогического мониторинга (мониторинга качества образования и эффективности образовательной среды).
Abstract. The article considers the relationship between the parameters of independent work of students and the characteristics of the university information and educational environment. The authors have substantiated that the parameters reflecting the independent work of students characterize, first of all, such aspects of the information and educational environment as its modality, breadth, intensity, dominance, coherence, safety and effectiveness, which is due to the fact that the factors of success of independent work are the same as the educational process as a whole. The theoretical significance of the results of this study is that they can be the basis for further scientific understanding of the issue of the effectiveness of independent work of students; the practical significance is that they can be used in systems of socio-pedagogical monitoring (monitoring the quality of education and the effectiveness of the educational environment).
Ключевые слова: студент, самостоятельная работа, информационно-образовательная среда, взаимосвязь, параметры.
Keywords: student, independent work, information and educational environment, interrelation, parameters.
Для цитирования: Шапошникова Т. Л. Тедорадзе Т. Г., Вязанкова В. В. Параметры самостоятельной работы студентов как критерии для диагностики информационно-образовательной среды // Проблемы современного образования. 2022. № 2. С. 216-226. DOI: 10.31862/2218-8711-2022-2-216-226.
Cite as: Shaposhnikova T. L., Tedoradze T. G., Vyazankova V. V. Parameters of students' independent work as the criteria for detecting the information and educational environment. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2022, No. 2, pp. 216-226. DOI: 10.31862/2218-8711-2022-2-216-226.
Введение. Самостоятельная работа студентов - не просто доминирующий по трудоемкости компонент образовательного процесса (освоения любой учебной дисциплины на любой ступени непрерывного профессионального образования). Самостоятельная работа студентов - важнейший механизм формирования их готовности
к самообразованию, а также иных атрибутов конкурентоспособной личности [1-12]. В условиях цифровой трансформации образовательной среды самостоятельная работа студентов становится неотъемлемой составляющей смешанного обучения (blended learning). Известно, что смешанное обучение - образовательный подход, который совмещает обучение с участием учителя (лицом к лицу) и онлайн-обучение [3; 4; 7; 10-12].
Смешанное обучение предполагает элементы самостоятельного контроля обучающимся образовательного маршрута, времени, места и темпа обучения, а также интеграцию опыта обучения с педагогом и онлайн-режимом. Смешанное обучение объединяет достоинства традиционного очного и дистанционного обучения, однако это возможно при условии успешного педагогического сопровождения самостоятельной работой студентов.
В настоящее время в самостоятельной работе студентов применяют такие ком-петентностно-ориентированные дидактические методы и приемы, как метод проектов, веб-квест, Фишбоун (анализ причинно-следственных связей), кейс-стади (анализ конкретных ситуаций), решение задач на ЭВМ, кластер и шестиугольное обучение, синквейн, эссе, а в аудиторной работе, помимо перечисленного, также мозговой штурм, деловые и ролевые игры, тренинги [4; 8; 9; 13-15].
Самостоятельная работа студентов, несмотря на свою сложность (как и образовательный процесс в целом), поддается формализуемой диагностике, особенно в условиях цифровой образовательной среды. Это возможно прежде всего благодаря развитости мониторинговых технологий управления качеством образования и сопровождения личностно-профессионального развития обучающегося. Если образовательная среда (в традиционном понимании) - социальная система, представляющая собой ведущий внешний фактор и комплекс условий для развития личности обучающегося, то информационно-образовательная среда также позволяет применять самый широкий спектр информационных технологий как в обучении (достаточно сказать об электронных образовательных ресурсах!), так и в управлении качеством образования.
В настоящее время известны такие параметры образовательной среды, как модальность, интенсивность, осознаваемость, когерентность, социальная активность, устойчивость, обобщенность, структурированность, надежность, безопасность, эффективность, зрелость, доминантность, эмоциональность и широта. Очевидно, что оценивать многие параметры университетской образовательной среды возможно по различным направлениям деятельности - образовательной, методической, научно-исследовательской и проектно-инновационной, международной. Так, например, цитаты на публикации научных работников университета (если они получены от сотрудников других научных организаций) - показатель влиятельности научно-образовательной среды (ее социальной активности), количество публикаций - интенсивности [8]. Это - оценка параметров университетской научно-образовательной среды по исследовательской деятельности научно-педагогических работников.
Или, например, количество иностранных государств, из которых прибыли обучаться иностранные студенты, - показатель широты образовательной среды. Это - оценка параметров образовательной среды по международной деятельности. Как видно, чем
большим количеством аспектов можно отразить то или иное направление деятельности образовательной среды, тем больше можно оценить ее интегративных параметров, анализируя данное направление.
Не составляет исключения и самостоятельная работа студентов, как доминирующий компонент образовательного процесса. В настоящее время разработаны первичные математические модели самостоятельной работы студентов (на основе теории множеств и теории вероятностей), ее интегративные параметры (результативность, автономность, креативность, рефлексивность, степень использования информационных технологий, степень использования инновационных дидактических методов и приемов), обоснованы модели и критерии взаимосвязи между аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работой студентов [6; 8]. Иначе говоря, в настоящее время проблемам, связанным с самостоятельной работой студентов, уделяют должное внимание.
В то же время анализ научно-методической литературы показал, что в настоящее время параметры, отражающие самостоятельную работу студентов, практически не учитывают при диагностике образовательной среды. Напомним, что диагностика образовательной среды - очень важная метрологическая задача, так как образовательная среда - важнейший социально обусловленный фактор развития личности обучающегося. Тем более что в условиях цифровой трансформации образовательных сред львиная доля электронных образовательных ресурсов предназначена для самостоятельной работы студентов.
Методология исследования. Методы исследования: анализ научной литературы и педагогического опыта, моделирование, методы квалиметрии (теории латентных переменных), методы математической статистики, методы математической теории пределов. Методологические основы исследования: системный подход (рассматривает самостоятельную работу студентов как компонент образовательного процесса, а цели и задачи самостоятельной работы - в связи с целями и задачами профессиональной подготовки), социологический подход (рассматривает информационно-образовательную среду как ведущий социально обусловленный фактор развития личности обучающегося), компетентностный подход (рассматривает самостоятельную работу студента как важнейший механизм формирования его компетенций, особенно готовности к самообразованию), личностно-ориентированный подход (провозглашает студента центральной фигурой образовательного процесса, необходимость обеспечения психолого-педагогической безопасности образовательной среды), вероятностно-статистический подход (рассматривает самостоятельную работу студентов как стохастический процесс, а ее диагностику - как статистическое измерение), квалиметрический подход (провозглашает необходимость многокритериальной диагностики и образовательной среды, и самостоятельной работы студентов).
Результаты исследования. С точки зрения авторов настоящей статьи, параметры, отражающие исследовательскую деятельность студентов, характеризуют прежде всего такие аспекты образовательной среды, как ее модальность, широту, интенсивность, доминантность, когерентность, психолого-педагогическую безопасность и эффективность. Представим методы оценки указанных параметров.
Известно, что модальность - развивающий потенциал образовательной среды, который зависит от уровня компетенций и личностно-профессиональных качеств всех субъектов социально-педагогического взаимодействия - как педагогов, так и обучающихся. Поэтому первый критерий модальности информационно образовательной среды М1 = 0,2 • пн +0,4 • пс + 0,6 • пгр + 0,8 • поб + птв, где аргументы - соответственно число студентов с низким, ситуативным, уровнем грамотности, уровнем образованности и творческим уровнем готовности к самообразованию. Вместе с тем, «десять слабых студентов - не замена одному сильному», поэтому для более точной оценки первого критерия модальности применим методы теории пределов:
М1 = ф = £0,2' +]Т0,4' + 0,6-пгр + 0,8• поб + птв .
]=1 '=1
Данная формула принципиально ограничивает роль обучающихся с низкими уровнями готовности к самообразованию. Методы диагностики готовности к самообразованию представлены в работе [8].
Возникает вопрос: почему не учитываем сформированность других компетенций, ведь самостоятельная работа направлена на формирование всех компетенций (тем более аффилированных к учебным дисциплинам), а не только готовности к самообразованию? Дело в том, что в формировании всех компетенций, кроме готовности к самообразованию, одинаково важен вклад и аудиторной, и внеаудиторной самостоятельной работы, а вот формировать готовность к самообразованию (особенно поведенческий компонент, то есть личный опыт самостоятельной работы) позволяет именно самостоятельная работа студентов.
Вместе с тем для информационно-образовательной среды ее развивающий потенциал обусловлен не только субъектами социально-педагогического взаимодействия, но также уровнем материально-технической базы и информационно-методического обеспечения.
По упрощенной схеме второй критерий модальности можно вычислить как М2 = Q, где Q - качество информационно-методического обеспечения для самостоятельной работы студентов. Более точно качество методического обеспечения для самостоятельной работы по учебной дисциплине можно вычислить следующим образом: М2 = Q1 + Q2 + Q3 + Q4 + Q5 , где аргументы - соответственно качество учебных пособий по учебному курсу (либо полнота гиперссылок на ресурсы электронных библиотек), качество всевозможных методических рекомендаций по самостоятельной работе студентов, качество интерактивного программно-методического комплекса (разработанного в соответствии со SCORM-стандартами) и качество сэмпл-библиотек выполнения педагогических заданий, качество иных составляющих. Безусловно, шкала оценки аргументов должна быть единой (например, стобалльной).
Методы диагностики электронных образовательных ресурсов представлены в работе [8], а также публикациях одного из авторов (В. В. Вязанковой), однако из этических соображений (недопущения «накрутки» цитирований) автор предпочла не делать ссылку на ранее изданную статью.
Доминантность образовательной среды - ее значимость для субъекта социально-педагогического взаимодействия. Одним из авторов настоящей статьи ранее был предложен метод диагностики взаимосвязи между аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работой студентов, то есть ответ на вопрос, в какой мере аудиторная работа обучающегося является фактором успешности самостоятельной работы [6].
В таком случае доминантность (значимость) образовательной среды для успешности самостоятельной работы у коллектива обучающихся О = ф = 1,2 • т1 + т2 + 0,8 • т3 + + 0,6 • т4 + 0,8 • т5 + 0,2 • т6 , где аргументы - соответственно число обучающихся с высшим, очень высоким, высоким, должным, средним и низким уровнями взаимосвязи между аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работой.
Эффективность, как наиболее важный показатель, необходимо оценивать в первую очередь; она равна
Ф
Э = Е = . завер
1 Т ■ Ф
т начал
где Т - статистически значимый период времени, в числителе - соответственно готовность к самообразованию студенческого коллектива на завершающем и начальном этапе (анализируемого периода времени).
Вместе с тем эффективность самостоятельной работы состоит в том, чтобы обеспечить максимальный прирост компетенций, соответствующих самостоятельной работе студентов. Поэтому для конкретного обучающегося
ц _(1 + АК)■(! +АР)
У '
где У - трудоемкость самостоятельной работы (в академических часах), аргументы в числителе - соответственно прирост операционного и поведенческого компонентов компетенций (соответствующих осваиваемым учебным дисциплинам) благодаря самостоятельной работе. В то же время более правильно учитывать, что трудоемкость аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы различна, поэтому
"(1+ АК)•(! + АР) W
ц = 1п
(1 + Ак )(1 + Ар) У
где Ш - трудоемкость аудиторной работы, аргументы в знаменателе - соответственно прирост операционного и поведенческого компонентов компетенций (соответствующих осваиваемым учебным дисциплинам) благодаря аудиторной работе. Эффективность самостоятельной работы для N обучающихся
1«
э2 =
¡=1
N
где аргумент - эффективность самостоятельной работы для г-го обучающегося.
Известны методы диагностики уровня самостоятельной работы студента (не путать с диагностикой взаимосвязи между аудиторной и самостоятельной работой, изложены
в работе [8]). Пусть имеется значимый период времени Т, тогда третий критерий эффективности
Л,
а =
завер
T • X
начал
Здесь: аргументы в числителе и знаменателе - уровни самостоятельной работы коллектива обучающихся на завершающем и начальном этапе. Указанный параметр вычисляют следующим образом: Л = 1,2 • L ! + L 2 + 0,8 • L 3 + 0,6 • L 4 + 0,4 • L 5 + 0,2 • L 6 , где аргументы -соответственно число обучающихся с наивысшим, очень высоким, высоким, должным, средним и низким уровнями самостоятельной работы.
В условиях информатизации образования обучающиеся активно применяют в самостоятельной работе информационные технологии и информационные ресурсы, в том числе сети Интернет, что обусловливает возможность оценить широту информационно-образовательной среды (именно информационно-образовательной, а не образовательной). Пусть Z. - множество ресурсов (гиперссылок), использованных i-м обучающимся в самостоятельной работе и не имеющих прямого отношения к информационной системе университета (в том числе веб-сайта), тогда общее множество внешних ресурсов, использованных обучающимися, составит
N
Z = U z ,
¡=1
где U - символ объединения множеств. Соответственно, широта информационно-образовательной среды Ш = card (Z), где card - мощность множества. Отметим, что особенно активна работа обучающихся с ресурсами Интернет во время выполнения веб-квестов [4; 8; 12; 14].
По результатам самостоятельной работы студентов можно оценивать интенсивность образовательной среды. Пусть S. - множество педагогических заданий, выполненных обучающимся в ходе самостоятельной работы, тогда общее множество заданий, выполненных коллективом обучающихся в ходе самостоятельной работы, составит
N
s = Us, .
В таком случае интенсивность образовательной среды
card (S)
I *
И = -,
N
где R. - объем и трудность i-го задания. Метод оценки объема и трудности педагогических заданий представлен в работе [8].
Личностно-ориентированный подход требует обеспечения психолого-педагогической безопасности образовательной среды, то есть ее свободы от всевозможных рисков, которых в настоящее время выделяют несколько десятков [16]. Безусловно, ряд рисков не характерны для самостоятельной работы, например, неудобное расписание, моббинг
и буллинг со стороны других студентов и т. д. В то же время ряд рисков так же характерны для самостоятельной работы, как и для образовательного процесса в целом, например, информационно-психологические перегрузки, недоступность (непонятность) осваиваемого материала, неадекватность оценки и т. д. Безопасность самостоятельной работы для студентов
N М
Б = 1 -^ ]=
М ■ В
где М - число рисков, - уровень /-го риска (связанного с самостоятельной работой) для г-го обучающегося, В - максимальный балл по линейной шкале. Безопасность и ри-скогенность - противоположные величины; в представленной формуле вычитаемое -рискогенность самостоятельной работы для группы студентов.
Ход и результаты самостоятельной работы студентов позволяют диагностировать социальную когерентность образовательной среды, то есть степень ее соответствия социуму более высокого порядка. В настоящее время наблюдаются две важнейшие тенденции развития российского образования - ориентация на компетентностный подход и информатизация (цифровая трансформация). Можно с уверенностью сказать, что рефлексивность самостоятельной работы студентов, степень применения информационных технологий и степень применения компетентностно-ориентированных дидактических методов (приемов) отражают когерентность образовательной среды социуму. Отметим, что рефлексивность - не менее (если не более) важный признак ориентации самостоятельной работы студентов на компетентностный подход, чем применение инновационных дидактических методов и приемов, таких как, например, веб-квест, Фиш-боун, метод проектов, решение задач на ЭВМ.
Возникает вопрос: возможно ли по результатам самостоятельной работы студентов оценить социальную активность образовательной среды, то есть степень ее влияния на социум более высокого порядка? Напомним, что когерентность и активность - два взаи -модополняющих параметра, отражающие интегрированность образовательной среды в социум более высокого порядка. Ответ на данный вопрос неоднозначен. Так, например, результаты исследовательской деятельности студентов можно считать индикаторами активности образовательной среды, если они получили внешнее социальное признание (например, награды на внешних конкурсах). Безусловно, студенты университетов получают социальные признания в самых различных формах (и награды на конкурсах, и победы на олимпиадах, и внешние персональные стипендии и т. д.), однако весьма затруднительно определить в этом роль самостоятельной работы.
Заключение. Самостоятельная работы студентов - многогранный социально-педагогический феномен, что обусловливает возможность учета ее параметров при диагностике информационно-образовательной среды; указанная возможность - подтверждение технологического единства мониторинга качества образования, эффективности образовательных сред и личностно-профессионального развития обучающегося. Вместе с тем очевидно, что только в условиях информатизации образования (цифровой трансформации образовательной среды) возможна диагностика и параметров
образовательной среды, и различных компонентов образовательного процесса, в том числе самостоятельной работы студентов. Это обусловлено прежде всего обеспечением целостного технологического цикла получения первичной информации и ее комплексной обработки.
Перспективы дальнейших исследований - создание информационно-вероятностных моделей, отражающих взаимосвязь между продуктивностью методический деятельности педагогических работников (особенно по разработке электронных образовательных ресурсов) и самостоятельной работой студентов.
Список литературы
1. Боброва Д. В. Критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений бакалавра // Общество: социология, психология, педагогика. 2018. № 2. С. 107-110.
2. Демьяненко М. А., Лейфа А. В. Современные подходы к профессиональной подготовке будущих инженеров в условиях цифровой образовательной среды // Открытое и дистанционное образование. 2019. № 3 (75). С. 42-49.
3. Демина Е. А. Практика реализации смешанного обучения на основе компетентност-ного подхода // Среднее профессиональное образование. 2020. № 9 (301). С. 17-22.
4. Малиатаки В. В., Киричек К. А., Вендина А. А. Дистанционные образовательные технологии как современное средство реализации активных и интерактивных методов обучения при организации самостоятельной работы студентов // Открытое образование. 2020. Т. 24, № 3. С. 56-66.
5. Столбова И. Д., Крайнова М. Н., Варушкин В. П. Использование коммуникаций в управлении самостоятельной работой студентов // Управление образованием: теория и практика. 2020. № 2 (38). С. 69-78.
6. Тедорадзе Т. Г. Диагностика взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов // Учен. зап. Ун-та им. П. Ф. Лесгафта. 2021. № 4 (194). С. 434-439.
7. Хаперская А. В., Минин М. Г. Электронная обучающая платформа и педагогический мониторинг в условиях цифровой трансформации // Высшее образование в России. 2021. Т. 30, № 4. С. 131-138.
8. Мониторинг качества и эффективности непрерывного профессионального образования: моногр. / А. И. Черных, Т. Л. Шапошникова, К. В. Хорошун, Д. А. Романов. Краснодар: КубГТУ, 2016. 312 с.
9. Широколобова А. Г., Долгова Н. И. Видеопроект как форма самостоятельной работы студентов по дисциплине «Иностранный язык» в неязыковом вузе // Открытое и дистанционное образование. 2019. № 1 (73). С. 33-38.
10. Musso M. F., Hernández C. F. R., Cascallar E. C. Predicting key educational outcomes in academic trajectories: a machine-learning approach // Higher Education. 2020. Vol. 80. P. 875-894.
11. Self-efficacy, performance and the role of blended learning / L. Warren, D. Reilly, A. Herdan, Y. Lin // Journal of Applied Research in Higher Education. 2021. Vol. 13, No. 1. P. 98-111.
12. Yaakub M. H., Mohamed Z. A. Measuring the performance of private higher education institutions in Malaysia // Journal of Applied Research in Higher Education. 2020. Vol. 12, No. 3. P. 425-443.
13. Вовси-Тиллье Л. А., Улитко Е. Н., Яковлева Г. П. Проектная деятельность студентов-бакалавров // Среднее профессиональное образование. 2020. № 2 (294). С. 6-10.
14. Гольцова Т. А., Проценко Е. А. Использование веб-квеста в процессе подготовки кадров высшей квалификации // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 1 (112). С. 101-108.
15. Cheng S. C., Chang S. L. An innovative assessment method to establish employability map based on students" learning portfolio // Problems of Education in the 21st century. 2019. Vol. 77, No 1. P. 209-227.
16. Лялюк А. В. Теоретические основы исследования безопасности образовательной среды высшего учебного заведения: моногр. Краснодар: КубГТУ, 2021. 163 с.
References
1. Bobrova D. V. Kriterii, pokazateli i urovni sformirovannosti refleksivnykh umeniy bakalavra. Obshchestvo: sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika. 2018, No. 2, pp. 107-110.
2. Demyanenko M. A., Leyfa A. V. Sovremennye podkhody k professionalnoy podgotovke budushchikh inzhenerov v usloviyakh tsifrovoy obrazovatelnoy sredy. Otkrytoe i distantsionnoe obrazovanie. 2019, No. 3 (75), pp. 42-49.
3. Demina E. A. Praktika realizatsii smeshannogo obucheniya na osnove kompetentnostnogo podkhoda. Srednee professionalnoe obrazovanie. 2020, No. 9 (301), pp. 17-22.
4. Maliataki V. V., Kirichek K. A., Vendina A. A. Distantsionnye obrazovatelnye tekhnologii kak sovremennoe sredstvo realizatsii aktivnykh i interaktivnykh metodov obucheniya pri organizatsii samostoyatelnoy raboty studentov. Otkrytoe obrazovanie. 2020, Vol. 24, No. 3, pp. 56-66.
5. Stolbova I. D., Kraynova M. N., Varushkin V. P. Ispolzovanie kommunikatsiy v upravlenii samostoyatelnoy rabotoy studentov. Upravlenie obrazovaniem: teoriya i praktika. 2020, No. 2 (38), pp. 69-78.
6. Tedoradze T. G. Diagnostika vzaimosvyazi auditornoy i vneauditornoy samostoyatelnoy raboty studentov. Uchen. zap. Un-ta im. P. F. Lesgafta. 2021, No. 4 (194), pp. 434-439.
7. Khaperskaya A. V., Minin M. G. Elektronnaya obuchayushchaya platforma i pedagogicheskiy monitoring v usloviyakh tsifrovoy transformatsii. Vysshee obrazovanie vRossii. 2021, Vol. 30, No. 4, pp. 131-138.
8. Chernykh A. I., Shaposhnikova T. L., Khoroshun K. V., Romanov D. A. Monitoring kachestva i effektivnosti nepreryvnogo professionalnogo obrazovaniya: monogr. Krasnodar: KubGTU, 2016. 312 p.
9. Shirokolobova A. G., Dolgova N. I. Videoproekt kak forma samostoyatelnoy raboty studentov po distsipline "Inostrannyy yazyk" v neyazykovom vuze. Otkrytoe i distantsionnoe obrazovanie. 2019, No. 1 (73), pp. 33-38.
10. Musso M. F., Hernández C. F. R., Cascallar E. C. Predicting key educational outcomes in academic trajectories: a machine-learning approach. Higher Education. 2020, Vol. 80, pp. 875-894.
11. Warren L., Reilly D., Herdan A., Lin Y. Self-efficacy, performance and the role of blended learning. Journal of Applied Research in Higher Education. 2021, Vol. 13, No. 1, pp. 98-111.
12. Yaakub M. H., Mohamed Z. A. Measuring the performance of private higher education institutions in Malaysia. Journal of Applied Research in Higher Education. 2020, Vol. 12, No. 3, pp. 425-443.
13. Vovsi-Tille L. A., Ulitko E. N., Yakovleva G. P. Proektnaya deyatelnost studentov-bakalavrov. Srednee professionalnoe obrazovanie. 2020, No. 2 (294), pp. 6-10.
14. Goltsova T. A., Protsenko E. A. Ispolzovanie veb-kvesta v protsesse podgotovki kadrov vysshey kvalifikatsii. Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik. 2020, No. 1 (112), pp. 101-108.
15. Cheng S. C., Chang S. L. An innovative assessment method to establish employability map based on students' learning portfolio. Problems of Education in the 21st century. 2019, Vol. 77, No. 1, pp. 209-227.
16. Lyalyuk A. V. Teoreticheskie osnovy issledovaniya bezopasnosti obrazovatelnoy sredy vysshego uchebnogo zavedeniya: monogr. Krasnodar: KubGTU, 2021. 163 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2022, № 2
Статья поступила в редакцию 07.09.2021 The article was received on 07.09.2021
