CC BY
89
2013
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 17
Вып. 3
ФИЛОСОФИЯ
УДК 37(038) А. С. Колесников
PAIDEIA В ЭПОХУ ПОСТПРОСВЕЩЕНИЯ
Мы живем в момент глубокой исторической мутации, чреватой распадом традиционных значений и смыслов. Перед лицом культурной несоизмеримости, которая становится всё более и более очевидной в эпоху постпросвещения, перспективы образовательного наследия humanitas представляются мрачными. Этот процесс заставляет нас заново продумать несомненные факты, которые были кристаллизованы в концепции модерна, и подвергнуть их сомнению с позиции века постмодерна. Идеи Руссо, Ницше, Фрейда, Дьюи, Хайдеггера, Фуко и других мыслителей позволяют рассмотреть проблемы философии образования с различных точек зрения.
Новые возможности сетевого общества и информационной цивилизации, уровень профессионально-технологического насыщения образования способствуют развитию современной интегральной философии образования, при которой возможна новая "pai-deia". Ее задача — найти для учащегося точку равновесия между Интернетом, реальной действительностью, эмпирическими науками и гуманистическими обязанностями. Мощная технократия сетевого общества, не беспокоясь о целостности мировосприятия современной молодежи, может привести к формированию человека-функции, тогда как интегральное образование продвигает человека в изменяющемся обществе, делает его восприимчивым к инновациям.
Смена научных парадигм значительно изменяет главную функцию системы образования: от подготовки подрастающего поколения к жизни она смещается к непосредственному его включению в саму жизнь, что находит отчетливое отражение в акценте на формировании компетенций как результате освоения определенной ступени образования. Среди традиционных функций образования, помимо функции обучения (передачи знаний от поколения к поколению), присутствовали также функция обеспечения социального порядка посредством социального контроля, выражающаяся в социализации индивидов, и функция подготовки кадров для различных отраслей экономики. В дополнение к ним в рамках новой парадигмы образования складывается инновационная функция, что способствует освоению новых социальных ролей, а также внедрению новых методов и технологий обучения.
Колесников Анатолий Сергеевич — доктор философских наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: kolesnikov1940@yandex.ru
© А. С. Колесников, 2013
Образование, по сути, является процессом развития несовершенного человека, преднамеренно направленным к достижению полноты человеческого идеала, к обретению человеком совершенства во всех сферах жизни. Последнее подразумевает естественное, прогрессивное и систематическое развитие всех способностей человека. Образование — это созидание готовности к быстро наступающим переменам в обществе, что предполагает организацию привычек, способствующих приспособлению людей к их физической и социальной окружающей среде. Но было бы ошибкой ограничить, подобно прагматистам, задачу образования организацией привычек с целью адаптации людей к различным обстоятельствам. Формирование человека — многомерный и сложный процесс, и в этом смысле образование — намеренное совершенствование уникальных человеческих способностей через систематические действия, осуществляемые преподавателями вместе с учениками.
Только в таком процессе происходит становление человеческой деятельности, стремлений, чувств, образов, мнений, убеждений, способов договоренности, традиций и методов, определяющих жизнь человека. Образование — это не процесс приобретения набора готовых знаний, идей, образов и убеждений. Оно призвано научить человека видеть и слышать, думать и чувствовать, представлять и верить, понимать, выбирать и желать. «Школа» является самой серьезной и важной инициацией индивида в интеллектуальное, моральное и эмоциональное наследство человечества. Преподавание представляет собой сложную практическую деятельность, которая — намекая, предлагая, понуждая, убеждая, способствуя, преобразовывая, указывая, сообщая, демонстрируя, критикуя, обучая — направлена на достижение главной цели — формирование человека.
Процесс воспитания, привития определенной системы культурных ценностей ради самосовершенствования древние афиняне назвали ра1йг1а. Идея философской пайдейи в контексте европейской традиции выступает своего рода субъективным условием разумного осуществления права человека на знание, развитие интеллектуальных, этических и эстетических способностей индивида. Идеалом пайдейи выступает совершенный человек, а высшей целью образования становится наилучший образ жизни, прививающий душе добродетели, созерцательность и ясное понимание истинного предназначения человека. Это понятие образования имеет долгую историю. К нему обращаются и сегодня, когда образование стало «сделкой» между поколениями, при выполнении которой новички вводятся в мир, в котором им предстоит жить.
В 1998 г. в Бостоне проходил XX Всемирный философский конгресс под общим названием «Философия как педагог Человечества». Главная идея конгресса — фундаментальная неразделимость этического и образовательного измерений. Определение «педагог человечества» подразумевает, что философия внутренне совершенна и способна вести человечество в будущее. Действительно ли она может преодолеть бремя, которое конфигурация мировых сил составляет для образования? В любом случае, трудно представить человеческое общество без фона философских вопросов, это равносильно образу мира без культуры, без знания и даже без технологии.
Пайдейя и философия образования. «Пайдейя» в переводе с греческого языка обозначает культуру, образование и воспитание детей, т. е. гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности. Иными словами, это способ формирования самостоятельной, развитой личности, способной к осуществлению гражданских обязанностей. Согласно греческому пони-
манию, «пайдейя» органично сочетала воспитание, обучение и непосредственно образование, формирование идеального человека. Она воплощает идею глубокой взаимосвязи воспитания и обучения, и вместе с тем цельного физического и нравственного (интеллектуального) совершенства. Древнегреческая система образования предполагала формирование человека как личности со своими ценностями, а не профессионала в определенной области. Образованный человек — это не просто грамотный, а образовавшийся, ставший личностью, прошедший «пайдейю». Образовательный процесс не только включал в себя овладение суммой норм и требований, но и являлся подготовкой к общественной жизни, и именно в этом заключалась цель греческой «пайдейи».
Грекам впервые удалось понять, что воспитание должно также стать сознательным процессом формообразования. С понятием пайдейи у эллинов соотносится римское представление о НытапНаэ (достигаемом посредством воспитания «культурного» человека), хорошо знакомое философам культуры. Термин «культура» — латинского происхождения, у греков же его роль играла именно «пайдейя». Греки видели в пай-дейе посредника между прекрасным и совершенным Космосом и его частицей — человеком, сферу «шлифовки», воспитания и образования, привития определенной системы культурных ценностей. Так происходило открытие человека как самостоятельной ценности, формировалось признание за ним права на инициативу, росло доверие к его разуму. По словам Сократа, человек рожден для пайдейи — образования, оно наполняет внутреннюю жизнь людей высшим богатством, позволяя познать истину, обрести духовную свободу. Образование — единственный путь духовного развития, основанный, с одной стороны, на понимании человеком своего невежества, с другой — на самопознании, опирающемся на адекватную оценку собственных возможностей. Благодаря самообразованию происходит становление личности, «забота о себе», как говорит Сократ в «Алкивиаде I».
Как правило, значение и сущность «пайдейи» рассматриваются с опорой на наследие Сократа и Платона и таких современных интерпретаторов этого наследия, как А. И. Марру, Ф. Х. Кессиди, В. Йегер. Большое внимание отводится вопросу модификации, видоизменения данного термина. Его востребованность и актуальность в современных условиях доказана в трудах таких философов, как Ф. Ницше, Д. Дьюи, К. Ясперс, М. Хайдеггер, М. Фуко и Ж. Деррида. Дело в том, что именно образование в древней Греции заложило основу будущей европейской образовательной практики, в которой пайдейя была ориентирована на развитие человека, максимальное проявление его дарований и возможностей. Для эллинов пайдейя была вненациональной. Прохождение пайдейи было критерием разделения людей на образованных, культурных и необразованных — варваров.
В наши дни это понятие отражает потребность в развитии образования, культурном совершенствовании человека в современном глобализирующемся мире, которое обязательно предполагает участие философии. Греческая пайдейя выражала понятие «внутренней культуры», иначе говоря, «культуры души», которая ушла из западной цивилизации, когда слишком большое внимание стало уделяться прогрессу и упрочилось представление, согласно которому культура определяется социальным строем, материальными инструментами и вещами.
Значимость «пайдейи» неоднократно актуализировалась в истории культурной мысли, особенно в контексте социальных и научных реалий XX в. Так, М. Хайдеггер высказывал мнение, что пайдейя — это взросление, самостановление, руководство
к формированию и созданию своей сущности сообразно собственной природе [1]. Бытие позволяет человеку раскрыть свою сущность, наделить себя смыслом. Человек обладает мудрым знанием, а мышление — своего рода ремесло, которое нужно освоить, чтобы не свернуть с пути мудрости. Иными словами, пайдейя — культурная среда, формирующая в человеке самостоятельность во всех отношениях, способность решать любые проблемы в соответствии с традициями и общественными интересами. Это образованность, воспитанность, интеллектуальные и практические умения, нравственные качества. Сочетание этих составляющих в гармонии с учетом всех социальных различий и культурно-национальных особенностей общества на каждом этапе развития входит в состав содержания термина «пайдейя» [2].
Помимо других оснований понятие пайдейи базируется на философских идеях антропологии, философии жизни и этическом дискурсе. Философская антропология показывает, что человек — существо, уверовавшее в свою способность и призвание покорять, усовершенствовать и одухотворять мир. Осмысленное действие предполагает понимание человеком смысла действия, его цели и функции или осуществляемой им ценности. Смысл — одна из базисных категорий пайдейи. Философия жизни учит, что мир — это бытие, ставящее перед человеком определенные задачи, которые необходимо решать. Эти задачи определяют обязательства и свободу человека как личности, действующей ответственно в духовном бытии, учитывающей последствия и ценность своей деятельности. Педагогическая этика в этом случае должна научить человека таким поступкам, которые способствуют духовному росту человека и общества, содействуют достижению личного счастья и осмысленности бытия. Правда, исследования М. Фуко подразумевают, что методы манипуляции, исключения, принуждения и наблюдения стали настолько всеохватными, что признание связанных с пайдейей гуманитарных и гражданских идеалов является иллюзией или формой самообмана.
Понятие пайдейи прозвучало в 1982 г. в манифесте "The Paideia Proposal', написанном М. Адлером, главой "Paideia group"1. В этом манифесте отразились надежды на реформы в государственном школьном образовании США. Адлер выступил против специализации и предоставления курсов по выбору, в пользу единого курса обучения для всех учащихся начальной и средней школ. Оптимизм манифеста "The Paideia Proposal" был основан на уверенности, что все дети одинаковы по своей природе и что общее культурное наследие легко может быть претворено в понятную программу обучения. Критики же манифеста указывали, что необходимым условием одинаковой программы является наличие разделяемых всеми установок и верований, стандартных запросов, сходного понимания включенности в общественную жизнь. И некоторые из них, подчеркивая отсутствие такого общего культурного наследия в обществе эпохи постпросвещения, выдвигали два взаимосвязанных тезиса: 1) идеи Просвещения, включая рост свободных университетов, способствовали фрагментации традиций обучения; 2) синергетическая педагогика в общем цикле образования возможна только в авторитарной системе упорядочивания этих традиций. В современном плюралистическом обществе мы сталкиваемся с внешне непреодолимой разнородностью культурных установок, что отмечали в своих работах Ж. Ф. Лиотар, М. Фуко, Р. Рорти.
1 В группу Paideia входят двадцать два специалиста (ученые, педагоги, критики, администраторы), которые усматривают в стандартах основного образования в Соединенных Штатах серьезные несоответствия духу времени. Для решения проблемы они предлагают широкомасштабные преобразования.
По словам профессора Бостонского университета А. Олсон, примером эффективного международного сотрудничества является проект "Ра1йг1а" Олсон считает, что человечество должно прийти к культурному плюрализму и выработать совместные этические принципы. Без культурного и религиозного плюрализма глобальное человечество — это только абстракция [3]. Проф. Штайнер обращает внимание на фундаментальный вопрос, на котором основан проект «Ра1йг1а», а именно: «Для чего нужно образование?». Этот вопрос, заданный известным философом Ханной Арендт в 1961 г., стал обязательным для всех людей этой профессии.
По всей видимости, этот факт повлиял на выбор девиза XX Всемирного философского конгресса 1998 г. С 16 по 18 марта 2003 г. в Бостонском университете (США) проходила международная конференция «Пайдейя и религия: Образование во имя демократии?», ставшая частью проекта «Ра1йг1а». Ранее, в январе 2002 г., той же теме была посвящена Международная конференция «Пайдейя для XXI века», состоявшаяся в Вене (Австрия) [4].
Философия как педагог человечества. Участники Всемирного философского конгресса 1998 г., с одной стороны, выражали стремление к созданию «интегральной» философии образования, отражающей реальные проблемы толерантности, мульти-культурализма и глобализма, с другой — предлагали опереться на традиционные апробированные подходы, включающие религиозные ценности: персонализм, прагматизм, экзистенциализм. Дискуссия между представителями этих двух подходов и является попыткой разрешения проблем современной философии образования. Рассмотрим ряд докладов, сделанных на конгрессе.
Моримиши Като (Университет г. Тохоку, Япония) обратил внимание на то, что в древнегреческой философии существовали три основные трактовки пайдейи, связанные с пониманием истины и возможности ее познания [5]. Первая — авторитарная — была сформулирована досократиками, прежде всего Парменидом и Гераклитом. Они предполагали существование абсолютной вечной истины, которая может быть интуитивно постигнута и выражена в словах небольшим количеством мудрецов. Поскольку бытие отделено от мира видимости, постольку мудрый способен усматривать бытие — и потому отличен от толпы, неспособной продвинуться дальше мира видимости (Парменид). Согласно Гераклиту, лишь мудрый человек способен услышать вечный Логос (уразуметь Закон, Порядок), скрытый за постоянно меняющимся потоком внешних событий. Релятивистская трактовка пайдейи отстаивалась софистами, прежде всего Протагором. Наиболее важной для сегодняшней философии образования является, по мнению М. Като, диалогическая трактовка Сократа, способствующая решению актуальной проблемы мультикультурализма.
Все перечисленные взгляды на пайдейю повлияли на западный подход к философии, культуре и образованию. Немалое влияние на образование оказал Платон. Не отказываясь от диалогической формы, он превращает образование в монолог, когда учитель объясняет, а ученики соглашаются. Диалог становится средством приведения учеников к уже известному правильному ответу. Если сократовский диалог — философский (в смысле любви к мудрости), то платоновский — педагогический. Средневековое образование состояло главным образом в изучении и комментировании авторитетов — Библии, отцов Церкви, Аристотеля, потому доминировал авторитарный взгляд на пайдейю. В эпоху Ренессанса эти авторитеты начинают подвергаться сомнению, но понятие абсолютной истины ещё долго остается господствующим. Ситуация ра-
дикально изменилась только в XX в., когда кризис европейской культуры был зафиксирован как смерть Бога. Преобладающими стали релятивистский и прагматический подходы к истине.
П. Хоган (Национальный университет Ирландии, Дублин) считает, что в современную эпоху действенного плюрализма всё труднее отстаивать и утверждать универсальные образовательные склонности греческой пайдейи [6]. Культурная неоднородность становится все более очевидной в эпоху постпросвещения и постмодерна. В наше время уже никто не говорит о существовании единого культурного наследия. С приходом эпохи глобализации изменилась миссия университета: целью университетского образования является уже не истина, но перформативность — наилучшее решение уравнения, связывающего вложения и получаемый результат. Государство и компании отказываются от идеалистических и гуманистических нарративов в пользу дискурса финансовых вложений. Единственной заслуживающей доверия целью является власть, которая, как показывает Фуко, с помощью практик разделения и доминирования осуществляет «техники» управления «Я». Концепция знания развивается уже не как эмансипирующая сила, а как выражение манипулятивной власти. Техники манипуляции, исключения, принуждения представляют собой различные варианты ницшеанской доктрины самотворчества, самосозидания, самосовершенствования личности. На первый взгляд, они близки личностному совершенствованию, подразумеваемому пайдейей, хотя в действительности представляют собой решительный отказ от него.
Гуманитарному знанию надлежит оставаться открытым потенциально неограниченному числу источников вдохновения. Учение должно восприниматься как постоянное вопрошание и диалог. Сама программа обучения важна лишь в той степени, в которой она дает ученику образовательный уровень, необходимый в эпоху СМИ. Необходим такой учебный план, который позволяет учащимся понять возможности и ограничения, свойственные каждому из них. Это также означает строительство это-са, в котором включенность в общий процесс воспитания и самосовершенствования идет рука об руку с чувством принадлежности к определенному сообществу, имеющему свой локальный колорит, где различия и напряжения не только признаются, но и исследуются. Они представляют собой сложный специальный, символический, дискурсивный и семиотический рельеф, топологию. Таким образом, преподавание обращено на расширение контекста того, чему учат и как учат. Оно обогащает понимание разнообразия, дисциплинирует предубеждения, составляющие основу всякого суждения. Именно такое понятие пайдейи имеет право на существование сегодня, и в определенном смысле это понятие может быть осмыслено теперь с такой ясностью и полнотой, которых не хватало на протяжении его истории.
Карлхайнц Биллер из Университета г. Киля (Германия) рассуждает о пайдейе как об интегративном понятии гуманитарного образования [7]. По его мнению, сущность пайдейи состоит в том, что образованный человек знает, что нужно делать в той или иной ситуации, старается избежать нанесения вреда другому. В совместной деятельности пайдейя предполагает самореализацию как Я, так и Другого. Здесь должны соединиться и осуществление Я-бытия, и отказ от него. Подобное понимание пайдейи может оказаться полезным в поисках решения таких проблем, как пропасть между бедными и богатыми, рост насилия, политический радикализм, эксплуатация природных ресурсов и т. д. Соединение осуществления Я и отказа от Я гарантирует оптимальное достижение смысла в определенной ситуации. Мы живем в обществе неограничен-
ных возможностей для индивида, в котором реальное мышление и практика, общение и самосовершенствование становятся беднее. Действительная ситуация ориентирует молодежь или на гедонизм, этику страстей и удовольствий, лоскутную идентичность, или на постматериалистические ценности — подчеркнутое выражение принадлежности к группе, стремление к самовыражению и высокому качеству жизни. Поведение молодежи менее ориентировано на традиционные добродетели и принципы, оно чаще становится ситуативным, направленным на сиюминутные ценности, будь то ценности постматериалистические (постпатриархальные),2 гедонистические или конвенциональные. С точки зрения новых ценностей, существующая система школьного образования — это «машина, производящая отчуждение». Перестройка должна коснуться как системы образования, так и природы внушаемых с детства принципов. Поэтому такое важное место среди альтернативных проектов занимает движение за гуманистическое образование, цель которого — создание нового типа школ, укоренных в местных сообществах.
Пол Грош (Университетский колледж св. Марка и Иоанна, Плимут, Великобритания) видит призвание философии в том, чтобы формировать человека через его духовность [8]. Он отмечает, что духовный дискурс и практика стали сегодня столь фрагментарными, что потеряли внутренний смысл. Выступая против раздробленности и «болтовни» в области духовности, Грош одновременно старается избежать обвинения в пристрастии к какой-то одной религиозной или философской традиции, что делает его собственную позицию неким расплывчатым проектом. Образование, пишет Грош, нужно человеку не только в практических целях, но прежде всего для понимания самого себя, собственной идентичности и сущности. Познать самого себя значит понять себя как двойственное существо: с одной стороны, как представителя и носителя общего термина «человеческое существо», с другой — как единственного и уникального представителя человеческого рода. Наилучшим образом эта цель достигается, по его мнению, через воспитание духовности. Как правило, «духовность», «духовное» интерпретируют через выведение сущности данных понятий из категорий «нравственность», «нравственное». До XVIII в., говорит Грош, существовал набор добродетелей и пороков, свойств ума и характера, служивших ориентирами в человеческой жизни. Начиная с эпохи Просвещения, телеологический проект был отвергнут в пользу веры в человеческий разум, способный самостоятельно выработать собственные руководящие принципы, что привело к разрушению однозначного истолкования человеческого поведения. Подлинный консенсус в отношении того, какое поведение считается моральным, недостижим. На этом фоне и формируется среда иррационального постмодернистского релятивизма, в которой невозможен никакой моральный дискурс и никакой моральный дискурс не может претендовать на всеобщее принятие. Нечто подобное произошло и с духовностью в мультикультурном мире. Язык и практика духовности стали настолько разноплановыми, фрагментарными и искаженными, что потеряно всякое связное ее понятие.
Необходимо полное развитие потенциала ума и характера, которое позволит достичь подобия счастья, удовлетворения и благодати (гийа1топ1а). Жизнь является
2 В число этих ценностей включают все права и свободы, завоеванные на сегодняшний момент демократией. Основным проводником новых — постматериалистических и постпатриархальных — ценностей в политике являются так называемые альтернативные движения (экологическое, экофе-министское, коммунитарное и др.).
одновременно наукой и искусством, совершенствование в которых предполагает обучение. Духовные упражнения, которыми занимались четыре основные школы античности — платонизм, аристотелизм, стоицизм и эпикуреизм, — обобщил Филон Александрийский. В их числе: изучение (zetesis), исследование (skepsis), чтение (anagnosis), слушание (akroasis), внимание (prosoche), самообладание (enkrateia), безразличие к безразличным вещам, медитация (meletai), терапия страстей, воспитание тяги к хорошим вещам и выполнение долга. Эти принципы Грош суммирует следующим образом: учиться жить, учиться умирать, учиться вести диалог и учиться читать. Такова духовная диета, необходимая для культивирования ума и характера.
Бесспорно, что философски связная версия духовности в ее теоретических и практических формах может помочь воспитанию человечества в самом широком смысле. При этом философские корни духовности не могут быть монополизированы какой-то одной религиозной традицией и не должны превратиться в некий уникальный философский язык. Необходим бережный экзегетический и герменевтический подход, чтобы эта форма пайдейи не была погублена культурным империализмом, сведена к мелким техническим процедурам, не укорененным в контексте, лишенным истории, смысла, культурной ценности.
Шелби Шеппард (Западный Вашингтонский университет, Беллингхэм, США) считает, что исторически пайдейя связана со специфическим видом образования, а именно с обучением ради обучения, т. е. ради развития ума [9]. В этом смысле она отличается от специализированной подготовки. Пайдейе близко понятие свободного образования. Однако сегодня некритическое включение когнитивных подходов в теорию и практику образования ведет к тому, что пайдейю считают возможным заменить когнитивной тренировкой. Это неверно, ибо противопоставляет когнитивный подход «конвенционалистскому», который считается концепцией ума, принимаемой сторонниками пайдейи.
Современная когнитивная теория, согласно Шеппарду, отождествляет разум с системой по переработке информации. С конвенционалистской же точки зрения, человеческий ум не может быть уподоблен никакому конкретному объекту, в том числе программе или машине. Для когнитивистов ум — «вещь», имеющая собственные функции, процессы и механизмы, для конвенционалистов — просто термин обыденного языка для обозначения принятых верований, желаний, страхов, намерений, целей и т. д., характеризующих человеческое мышление. Иными словами, «ум» — просто выражение абстрактного понятия, подобного понятиям «истина», «красота» или «справедливость» (так утверждают Л. Витгенштейн, Г. Райл, Дж. Остин и др.).
Знание позволяет заменить наивные верования, или "doxa", более развитыми и проверенными верованиями или мнениями, или "episteme" Когнитивное развитие, по Шеппарду, может быть представлено как уточнение понятий, в том числе с помощью образования. В этом случае образование научает самим способам уточнения верований и понятий. Конвенционалисты считают, что знание — это средство интерпретации человеческого опыта с помощью лингвистических, рациональных и социальных средств. Свободное образование подчеркивает усилия самого индивида, его вовлеченность в обучение ради самого обучения. Индивид учится просто ради того, чтобы выяснить, почему всё происходит именно так, а не иначе.
Т. О. Будфорд (Фурмановский университет, Бостон, США) представляет взгляды на образование, отстаиваемые бостонскими персоналистами [10]. Отталкиваясь
от метафизического тезиса о важнейшей роли личности, они действовали в рамках либерального протестантского консенсуса и считали, что человеческий разум (по сравнению с божественным) способен к пониманию реальности в определенной степени. Персоналисты делали акцент на роли разума (рациональное) и на роли творчества и морального образования (поэтическое). Автора занимает вопрос: является ли добродетель знанием? Главными ценностями выступают жизнь, здоровье и истина. Сложные приобретенные моральные установки личности проявляются в случае конфликта ценностей, который неизбежен внутри и вокруг усилий личности по созданию и упрочению ценностей в ее собственной жизни и жизни других людей. Какой-то определенной иерархии ценностей не существует. Скорее, можно говорить об их симфоническом звучании. Задача жизни и самовоспитания состоит в том, чтобы определить, где ты находишься и как далеко можешь пойти в отношении глобального человеческого приключения реализации ценностей.
Итак, формирование новой интегральной педагогики связывают с формированием свободной личности, с развитием ее талантов, с посвящением в тайны бытия личности, с решением проблем реальности. Обучение знаниям и основам наук, видимо, исчерпало себя и завело педагогику в тупик. Сегодня в процессе обучения нужно формировать способности и учить обобщенным способам деятельности. Выявляются три главные особенности общего учебного плана, идентифицированного в соответствии с идеями «The Paideia Proposal»: 1) приобретение сформированного знания, включающего три главных раздела (литературу и искусство; математику и естествознание; историю, географию и социальные исследования), что может быть достигнуто главным образом через дидактическое руководство; 2) развитие интеллектуальных навыков, таких как чтение, письмо, разговор, слушание, вычисление, решение проблем, наблюдение, измерение, оценка, критическое суждение, что может быть достигнуто главным образом через тренировку; 3) углубленное понимание идей и ценностей, которые предполагают обсуждение произведений искусства, включая книги, и причастность к таким событиям, как музыка, драма, визуальные искусства, которые могут быть изучены главным образом через дискуссию.
Литература
1. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М.: Гнозис, 1993. 464 с.
2. Кукина Е. А. «Пайдейя»: сущность и значение в историческом и современном понимании // Гуманитарные и социальные науки. 2009. № 5. С. 33-40.
3. Олсон А., Туули И., Стайнер Д. Образование во имя демократии // Вестник РФО. 2003. № 1. С. 54.
4. Олсон А., Тууль И. Международная философская конференция «Пайдейя для XXI века» // Вестник РФО. 2002. № 1 (21). С. 60-64.
5. Kato M. Greek Paideia and its Contemporary Significance // The Paideia Project On-Line. URL: http:// www.bu.edu/wcp/MainEduc.htm (дата обращения: 09.06.2012).
6. Hogan P. Paideia, Prejudice and the Promise of the Practical // The Paideia Project On-Line. URL: http:// www.bu.edu/wcp/MainEduc.htm (дата обращения: 04.06.2012).
7. Biller K. "Paideia": An Integrative Concept as a Contribution to the Education of Humanity // The Paideia Project On-Line. URL: http://www.bu.edu/wcp/MainEduc.htm (дата обращения: 08.06.2012).
8. Grosch P. D. Paideia: Philosophy Educating Humanity Through Spirituality // The Paideia Project On-Line. URL: http://www.bu.edu/wcp/MainEduc.htm (дата обращения: 05.06.2012).
9. Sheppard S. L. Paideia and the «Matter of Mind» // The Paideia Project On-Line. URL: http://www.bu.edu/ wcp/MainEduc.htm (дата обращения: 06.06.2012).
10. Buford T. O. Personalism and Education: A Philosophical Retrospect // The Paideia Project On-Line. URL: http://www.bu.edu/wcp/MainEduc.htm (дата обращения: 09.06.2012).
Статья поступила в редакцию 10 марта 2013 г.
