CC BY
62
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
2002.04.028. МОРДВИНЦЕВА Л.П. ПАЙДЕЙЯ И СОВРЕМЕННАЯ ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. (Обзор).
«Пайдейя» в переводе с греческого языка означает «культура», «образование», «воспитание». Это понятие хорошо знакомо философам культуры. Термин «культура» - латинского происхождения, а у греков его роль играла именно «пайдейя» (см. словарь - www.academic.ru).
Как пишет М.М.Шибаева, греки видели в пайдейе посредника между Космосом и человеком (3). Космос трактовался как макромир, как Вселенная, в которой все прекрасно, совершенно, безупречно, а человек -как частица Космоса, микрокосм, призванный в единичном варианте концентрировать и воплощать свойства, присущие макрокосму. Но поскольку природно человек не может соответствовать Космосу, нужен посредник, функцию которого выполняет пайдейя, являясь сферой «шлифовки», воспитания и образования, привития определенной системы культурных ценностей. Этимологически «пай» обозначает состояние детства (тот же корень мы находим в слове «пайдагогос» -буквально «ведущий детей», «присматривающий за детьми»), пайдейя -это доводка, шлифовка, совершенствование, воспитание ребенка.
Пайдейя была ориентирована на развитие человека, максимальное проявление его дарований и возможностей. По Платону, пайдейя должна открывать человеку глаза. Воспитанный человек становится «культурным». Для эллинов национальный признак был не слишком важен, пайдейя была вненациональной. Прохождение пайдейи было критерием разделения людей на кульурных и некультурных, «наших» и «не-наших», или варваров (2).
В словарь современной философии этот термин ввел немецкий философ В. Йегер, написавший ставшее классическим исследование о греческой пайдейе. Сегодня это понятие отражает потребность в развитии образования в современном мире, культурном совершенствовании, немыслимом без участия философии. Именно это,
по-видимому, повлияло на выбор пайдейи в качестве девиза XX Всемирного философского конгресса (август 1998, Бостон, США). В январе 2002 г. той же теме была посвящена Международная конференция «Пайдейя для XXI века», состоявшаяся в Вене (Австрия) 1.
В выступлениях участников конгресса, посвященных философии образования, прослеживались две основные ориентации: с одной стороны, стремление к созданию всеохватывающей «интегральной» философии образования, отвечающей современным условиям терпимости, мультикультурализма, глобализма, с другой - ориентация на проверенные временем частные подходы, прежде всего традиционно-религиозные (христианство), персонализм и др. Дискуссия между представителями этих двух подходов и создает то мыслительное поле, в котором развивается современная философия образования.
Ярким представителем первого подхода явился Моримиши Като (Morimishi Kato) (университет г. Тохоку, Япония) (10). Он обратил внимание на то, что в древнегреческой философии существовало три основных понимания пайдейи. Наиболее важным для сегодняшней философии образования является, по его мнению, диалогическое понимание Сократа, открывающее путь к решению столь актуальной проблемы мультикультурализма.
Все три понимания пайдейи у древних греков связаны с пониманием истины и возможностью ее познания. Первое -авторитарное - понимание было сформулировано досократиками, прежде всего - Парменидом и Гераклитом. Досократики считали, что существует абсолютная вечная истина, доступная интуитивному пониманию и выражению в словах небольшим количеством мудрецов. Хотя досократики спорили о содержании истины, все они разделяли эзотерический взгляд на нее. Парменид полагал, что как бытие отделено от мира видимости, так и мудрый человек, способный усматривать бытие, отличен от толпы, неспособной продвинуться дальше мира видимости. Гераклит говорил о том, что лишь мудрый человек способен услышать вечный Логос, скрытый за постоянно меняющимся потоком внешних событий. Глупцы подобны свиньям, копошащимся в грязи. Это понимание обосновывает право истинного мудреца на вещание истины ex cathedra.
Релятивистское понимание софистов, прежде всего Протагора и Горгия, более «демократично». Софисты высмеивали парменидовское
1 Олсон А., Тууль И. Международная философская конференции «Пайдейя для 21 века» // Вестн. Рос. филос. об-ва. - М., 2002. - N 1(2). - С.60-64.
понятие бытия. Если для Парменида мерой всего были истинное бытие и затем мудрец, усматривающий бытие и говорящий о нем, то для Протагора «мерой всех вещей» становится любой человек. Появляется множество истин. Это делает обучение истине, по существу, невозможным, так как у каждого человека есть своя собственная истина. Релятивистское понимание подчеркивает прагматическую сторону пайдейи. Целью пайдейи становится преподавание не абсолютной истины, но тех истин, которые выгодны или могут быть выгодны ученикам и тем сообществам, к которым они принадлежат.
Диалогическое понимание Сократа появляется как возражение релятивизму софистов. Мы находим его в ранних и отчасти в средних диалогах Платона. Характерен ранний диалог «Протагор». Здесь Платон описывает встречу (возможно, вымышленную) молодого Сократа и достигшего преклонных лет Протагора и с большим юмором рисует недоумение Протагора, не знающего, как реагировать на диалогическую манеру Сократа. Протагор рассматривает диспут с Сократом как словесный поединок перед слушателями и настаивает на своем излюбленном оружии - произнесении длинных речей. Сократ же рассматривает этот диспут как совместный поиск истины и настаивает на методе вопросов и ответов как единственном способе такого поиска. Очевидно, что различие методов связано с различным представлением о самой истине. Для Протагора не может быть никакого совместного поиска истины, так как нет никакой истины за пределами индивидуальных истин, которыми каждый человек уже обладает. Для Сократа же истина существует как общее основание, лежащее за теми верованиями, каковыми люди обладают на сегодняшний день, и к которой можно приблизиться в споре. Достижение этой истины Сократ и называет мудростью, которой в полной мере обладают, согласно «Апологии Сократа», только бессмертные боги. Эта истина, по сути, недостижима для человека, но она и не является полностью сокрытой от него. Сократовская пайдейя состоит, таким образом, в совместном поиске истины, недоступной во всей ее полноте пониманию человека, но к которой он, тем не менее, может приблизиться.
Все перечисленные взгляды на пайдейю повлияли на западный подход к философии и образованию. Огромное влияние на них оказал Платон, начавший с сократовской веры в диалог, но позднее перешедший к более авторитарному взгляду на истину и сформулировавший в «Республике» идею о том, что философы видели истину и должны править государством. Он не отказывается от диалогической формы, но диалог все больше становится закрытым, превращается в монолог, когда
учитель объясняет, а ученики соглашаются. Диалог становится средством приведения учеников к уже известному правильному ответу.
Если сократовский диалог - философский (в смысле любви к недостижимой мудрости), то платоновский - педагогический. Авторитарный взгляд на пайдейю стал доминирующим в Средние века. Средневековое образование состояло главным образом в изучении и комментировании авторитетов - Аристотеля, отцов Церкви, Библии. В эпоху Ренессанса эти авторитеты начинают подвергаться сомнению, но понятие абсолютной истины еще долго оставалось господствующим.
Ситуация начала меняться только в XIX в., когда Ф.Ницше провозгласил смерть Бога. За покровом абсолютной истины люди начали различать такие вещи, как отношения власти или недовольство угнетенных. Доминирующими стали релятивистский и прагматический подходы к истине.
Это описание очень суммарно, в нем опущены многочисленные исключения, подчеркивает М.Като. Например, в XV в. Николай Кузанский пытался внести сократический элемент «знания о незнании» с помощью понятия docta ignorantia. Согласно Кузанцу, Бог как бесконечное бытие не может быть полностью понят человеческим интеллектом, конечным по своей сути. Однако поиски Бога возможны, потому что Бог в определенном смысле внутри нас. Философия становится coniectura, бесконечным поиском безграничной мудрости. В этом духе Николай Кузанский написал труд «De pace fidei», в котором люди различных вероисповеданий встречаются и обсуждают религиозные темы. Однако Кузанец считал, что истина уже открыта Иисусом Христом, и обсуждение превратилось у него в проповедь христианства. В XX в. Х.-Г.Гадамер в своей герменевтике также обратился к сократовскому диалогу. Он писал, что сократовский метод вопросов и ответов послужил моделью для герменевтического метода, который, по сути дела, является его разновидностью, приспособленной для понимания различных текстов и культур.
Сегодня постоянно развивающийся процесс глобализации одновременно с растущим сознанием национальной принадлежности, проблема сосуществования людей различных религиозных и нерелигиозных убеждений стали важной стороной жизни мирового сообщества. В философии образования мультикультурализм превратился в одну из наиболее актуальных проблем.
Релятивизм утверждает, что нет никаких более высоких верований и призывает к терпимости. Уже в этом есть определенное верование: в то, что вера и культура - дело личного выбора. В
противоположность этому исследователи типа Алана Блума (Allan Bloom) придают особую важность определенной культуре (обычно собственной) и призывают к изучению «Великих книг», с которыми связано ее формирование. Обе позиции, считает М.Като, далеки от понимания того, каким же может быть диалог между различными культурами. В этой связи он ссылается на Чарльза Тейлора, который заимствует выражение Гадамера и говорит о возможном «слиянии горизонтов» между различными культурами 1.
М.Като обращает внимание на несколько моментов в диалогическом понимании пайдейи. Первый состоит в важности слушания, открытости к сообщению другого. Эта открытость проистекает из сознания собственной ограниченности, скромности в отношении своего Я и восхищения тем, что нас превосходит. Наш партнер также ограничен, но его ограниченность иного рода, и она может оказаться для нас откровением. Слушание не должно быть пассивным, оно предполагает активное вопрошание, как ясно показал Гадамер. Авторитарное понимание основывается на том, что слушание присуще позиции ученика. Для релятивистов слушание - это произвольный сбор информации, поиск чего-то интересного, любопытных мнений. Для сторонников сократического диалога - это открытость.
Второе замечание состоит в том, что автор не против платонистского или неоплатонистского понимания пайдейи как такового. Главный источник идеи «человеческого достоинства», по его мнению, восходит к платоновскому представлению о человеческой душе и ее близости царству форм. К философским традициям, служившим авторитетом на протяжении долгого времени, нужно относиться с особым вниманием, с тем «слушанием», о котором говорилось выше.
Последнее замечание состоит в том, что, хотя выше диалогический взгляд связывался с идеями Сократа, Николая Кузанского и Гадамера, он не является исключительно западным. Так, конфуцианское понятие обучения (xue) имеет много сходного с диалогическим подходом.
В целом Като убежден, что диалогический подход к пайдейе может дать много больше, нежели авторитарный или релятивистский. Он предполагает одновременно и глубокое признание человеческой и культурной ограниченности (ее надо признать как экзистенциальный факт), и веру в общее основание различных культур и верований (это основание, хотя его и невозможно доказать логически, может стать
1 Taylor Ch. The politics of recognition // Multiculturalism. - Princeton, 1994. - P.67
вероятным благодаря совместному его поиску). Это сделает людей более открытыми другим голосам, одновременно слушателями и учителями.
П.Хоган (Padraig Hogan) (Национальный университет Ирландии, Дублин) (9) считает, что в современную эпоху радикального плюрализма все труднее защищать и утверждать образовательные устремления греческой пайдейи (или латинских humanitas), которые он связывает с универсальностью. В постпросвещенческих культурах все более очевидной становится культурная разнородность. Humanitas кажутся делом вчерашнего дня, но Хоган настаивает на перспективе, открываемой ими и сегодня.
Пайдейя подразумевает, что существуют идеалы обучения, наиболее достойные человека, и что стремление к этим идеалам - одна из наиболее благородных жизненных задач. Предполагается также, что интеллектуальная и духовная природа человека способна благодаря систематичекому обучению стать лучше, чем она могла бы быть без него. Человек может стать более целостным, способным ценить идеалы истины и свободы, участвовать в гражданском обществе и таким образом стать человеком в подлинном смысле слова.
Имеет ли это понятие «пайдейя» право на существование сегодня или нужно отказаться от него как от сказки затянувшегося детства человечества, как от «вымысла привилегированных белых мужчин»? Хоган считает, что оно не только актуально, но в определенном смысле может быть понято только теперь с теми ясностью и полнотой, которых не хватало на протяжении его истории.
Понятие пайдейи прозвучало в 1982 г. в манифесте «The paideia proposal», написанном М.Адлером (Mortimer J.Adler), главой «Paideia group», и отражавшем надежды на реформы в государственном школьном образовании США. Адлер выступил против специализации и предоставления курсов по выбору, за единый курс обучения для всех учащихся начальной и средней школ. Оптимизм «The paideia proposal» был основан на уверенности, что все дети одинаковы по своей природе и что общее культурное наследие легко может быть претворено в понятную программу обучения. Критики же манифеста указывали, что необходимым условием одинаковой программы является наличие разделяемых всеми установок и верований, стандартных запросов, одинакового понимания включенности и участия в общественных делах. И некоторые из них, начиная уже с 1980 г., писали об отсутствии такого общего культурного наследия в «постпросвещенческом обществе», утверждали, что идеи Просвещения, включая рост либеральных университетов, способствовали фрагментации традиций обучения и что
общий цикл образования возможен только в авторитарной системе упорядочивания этих традиций. В современном плюралистическом обществе мы сталкиваемся с внешне непреодолимой разнородностью культурных взглядов, отмеченной в работах Ж.Ф.Лиотара, М.Фуко, Р.Рорти.
Традиционные понятия humanitas и homo humanus вдохновлялись идеалами истины и совершенства, достигаемыми главным образом за счет изучения канонических текстов. Лиотар определил постмодерн как установку на «недоверчивость» к подобным идеалам и устремлениям, отбрасываемым как «метанарративы». Он утверждает, что недоверчивость является продуктом научного прогресса. Именно научный прогресс приводит к потере веры в прежний «метафизический» способ понимания мира. Задача достижения единства и связности знания как целого, которую традиционно в университетском образовании играла философия (в Средние века под присмотром церкви), сегодня устарела, переживает кризис. В наше время уже невозможно говорить о существовании единого культурного наследия. Целью университетского образования сегодня является не истина, но перформативность (performativity) - наилучшее решение уравнения вложений и получаемого результата. Государство и компании отказываются от идеалистических и гуманистических нарративов в пользу дискурса финансовых вложений; единственной заслуживающей доверия целью является власть.
Тема власти является наиболее важной для Фуко. Его интересуют не сами идеалы истины, свободы, разума, человечности, но то, как они реально функционировали в исторической практике, регулирующей человеческое поведение через «дисциплинарные институты». Фуко исследует практики разделения и доминирования, с помощью которых осуществляются «техники» управления Я. Таким образом развивается концепция знания не как эмансипирующей силы, а как выражения манипулятивной власти. Знание, порождаемое социальными науками, имеет по преимуществу манипулятивный характер. Техники манипуляции, исключения, принуждения и наблюдения, считает Фуко, стали столь всепроникающими, что было бы иллюзией и самообманом признавать что-то типа гуманитарных или гражданских идеалов, связанных с пайдейей.
Рорти же утверждает, что нет никаких оснований считать, что сократическое исследование сущности справедливости, науки или рациональности способно уйти намного дальше языковых игр своего времени. Его позиция очень близка к лиотаровкому пониманию метанарративов.
Все три точки зрения представляют собой различные варианты ницшевской доктрины самотворчества, самосозидания личности. Это понятие кажется близким личностному совершенствованию, подразумеваемому пайдейей, но, по сути, представляет собой радикальный отказ от него.
Ключевым для греческой философии является утверждение Гераклита, что «логос является общим для всех». Поиск универсальной истины, притягивающей человеческие усилия, хотя и ускользающей от них в конечном счете, является определяющей характеристикой греческого обучения. Практики, наиболее соответствующие этому поиску, можно найти в ранних диалогах Платона, где повествуется об исторической личности Сократа. Хоган отмечает интеллектуальную скромность и «осмотрительную открытость» Сократа, отсутствующие, по его мнению, у постмодернистов. Он резюмирует наиболее важные открытия, показывающие практическую ценность общественных наук в современных условиях культурного разнообразия, следующим образом.
1. Усилия понимания всегда ограничены определенной перспективой. Поэтому понимание отдельного человека всегда своеобразно и неполно. Человеческое понимание всегда частично, т.е. неполно и искажено, причем эта частичность не может быть преодолена, как бы долго ни прожил отдельный человек.
2. Частичность можно преодолеть только благодаря дисциплинированным, совместным и целенаправленным усилиям в любой области, благодаря чему наши знания могут стать более полными, хотя и не абсолютными.
3. Частичноть может быстро стать непреодолимой и разделяющей из-за самомнения, пристрастности, этноцентризма, сексизма, нарциссизма и т.п. Это зависит от того, как способности понимания формировались на протяжении жизни человека.
4. Осознание сказанного предполагает практики образования, признающие тот факт, что humanitas угрожает закат, если они будут направлены на сохранение одной определенной культуры в ущерб другим, превратятся в культуру определенной религии, партии, этнической группы, академической традиции и т.п. Humanitas должны оставаться открытыми потенциально неограниченному числу источников вдохновения. Учение должно восприниматься как постоянно начинающийся заново диалог.
5. Общая программа обучения важна лишь в той степени, в которой она дает ученику образовательный уровень, необходимый в эпоху СМИ. Humanitas подразумевают также curriculum, который делает
учащихся способными понять воможности и ограничения, свойственные каждому из них. Это значит, что надо относиться к вопросу о личностной идентичности, скорее, как к вопросу богоявления (epiphany), чем навязывания (imposition), раскрытия сущности (disclosure) нежели конформности.
6. Это также означает строительство этоса, в котором включенность в общий процесс воспитания идет рука об руку с чувством принадлежности к определенному сообществу, имеющему свой локальный колорит, где различия и напряжения не только признаются, но и исследуются. И это исследование направлено на расширение контекста того, чему учат и что преподается, обогащает понимание разнообразия, дисциплинирует предубеждения, составляющие основу всякого суждения.
Карлхайнц Биллер (Karlheinz Biller) из университета г. Киля (Германия) прямо говорит о пайдейе как об интегративном понятии гуманитарного образования (5). Он считает, что сущность пайдейи состоит в том, что образованный человек знает, что нужно делать в той или иной ситуации, старается избежать причинения вреда другому. В совместной деятельности пайдейя предполагает самореализацию и Я, и Другого. Здесь должны соединиться и осуществление Я (self-being), и отказ от него (selflessness). Такое понятие пайдейи может помочь в поисках ответа на вопросы о пропасти между бедными и богатыми, росте насилия, политическом радикализме, эксплуатации природных ресурсов и т.д. Соединение осуществления Я и отказа от Я гарантирует оптимальное достижение смысла в определенной ситуации.
Многие социологи и философы характеризуют современное общество как детерминированное тремя факторами: 1) наукой и технологией; 2) СМИ; 3) индивидуализмом и плюрализмом. С одной стороны, мы живем в обществе неограниченных возможностей для индивида, с другой - в обществе, где реальное мышление и действование, общение и самосовершенствование становятся беднее.
Ситуация ориентирует молодежь в двух основных направлениях. С одной стороны, к гедонизму, этике страстей и удовольствий, лоскутной идентичности (patchwork-identity), с другой - к постматериалистической ориентации на поиск новых горизонтов смысла и понимания. Поведение молодежи менее ориентировано на добродетели, нормы и принципы, оно чаще становится ситуативным, ориентированным на сиюминутные ценности, будь то постматериалистические, гедонистические или конвенциональные.
Вместе с тем нельзя сказать, что сейчас человек совершенно свободен делать то, что надо. Свобода предполагает овладение собственными интересами, потребностями и желаниями. В благотворные, в принципе, 60-е годы XX в. свобода была неверно понята как произвол, для многих как бы исчезли всякие границы. Общество относилось к этому терпимо, и правонарушители могли рассчитывать на большую снисходительность. Но люди должны управлять своими желаниями и побуждениями, чтобы не причинять вреда другим. Многие еще не достигли этого уровня и остаются во власти неопределенности, нерешительности и асоциальных ориентаций. Все должны принять истину, что наша свобода кончается там, где начинается свобода другого. В этом задача пайдейи.
Джером Брунер (Jerome S.Bruner) определил образование как «участие в культуре», в которой живет человек. Культура же подразумевает не только науки и искусства, но и структуру жизнедеятельности, знание и понимание общественной жизни. Поэтому Брунер понимал образование слишком узко, сводя его к усвоению инструкций. В противоположность этому пайдейя - это состояние, которое растет в человеке, когда он самоотверженно участвует в некотором законном и узаконенном «общем деле». Не просто усвоение как можно большего объема знаний и навыков. Простого когнитивного усвоения недостаточно. Нужно жить в соответствии с когнитивной структурой, представленной в этих знаниях.
«Общее дело» должно быть законным и морально приемлемым для всех участников. Это может быть выполнение определенного задания, гармоничная семейная жизнь, хорошая учеба, борьба за мир. Это всегда часть глобального процесса построения человеческого мира на основе ценностей, справедливости, прав человека, демократии и защиты от врагов.
Теоретическими источниками пайдейи являются прежде всего такие дисциплины, как философская антропология, философия жизни и этика.
Философская антропология показывает, что человек - существо, постоянно ищущее смыслы и значения. Осмысленно действовать можно в четырех случаях: человек понимает смысл действия, его цель, функцию или осуществляемую им ценность. Смысл - одна из базисных категорий пайдейи. Философия жизни (philosophy of being) учит, что мир - это бытие, ставящее перед человеком определенные задачи, которые надо решать. Эти задачи определяют обязательства и свободу человека как ответственно действующей личности. Реальность человеческого бытия
должна быть понята как духовная. Земля - это «корабль во Вселенной». Этика показывает, что задачи, стоящие перед человеком, должны быть проанализированы с точки зрения их последствий и ценностей. Педагогическая этика должна научить человека поступкам, лучшим для него и общества, чтобы каждый мог достичь счастья и прожить жизнь, осмысленную для него самого и других.
Основания пайдейи, по Биллеру, таковы: 1) человек есть бытие отношений (man is a being of relation). Добро - то, что помогает жить не только отдельному человеку, но и его роду; 2) мир ставит перед человеком много задач и побуждает его принимать этические решения. Чтобы осуществить эти задачи, человек нуждается в тренировке, обучении, подготовке; 3) «общее дело» способно диалектически увязать себялюбие и самоотверженность. Человек может и должен действовать не только для собственной выгоды или карьеры; 4) пайдейя должна быть применима повсюду в мире, хотя надо учитывать культурные особенности. Пайдейя должна быть как можно более интегральной -подходящей для всех людей, охватывающей все знания, традиции Востока и Запада, и т.п.
Эмпирическим признаком эффективности пайдейи в области образования может быть сокращение насилия, так как пайдейя развивает качества, противоположные его применению.
Чрезмерная эгоистичность и низкий самоконтроль. Склонные к насилию люди все видят только с собственной точки зрения. Самопожертвование для них не ценность. Им очень трудно справиться с собственными порывами. Пайдейя предполагает мышление и действование с точки зрения другого, эмпатию, изменение перспективы, понимание.
Недостаток предвидения. Пайдея учит мыслить об аморальных последствиях насилия.
Неразвитые навыки словесного общения. Трудности общения создают впечатление, что насилию нет альтернативы. Образование предоставляет человеку эту альтернативу. Пайдейя учит устанавливать и ценить более глубокие отношения. Ценить свою общность с другими в осуществлении общей работы.
Далее идет речь о неразвитых моральных качествах и недостатках положительных образцов.
Неверные умозаключения. Люди, склонные к насилию, обычно считают, что такое поведение в большей степени способствует их самореализации, достижению уважения со стороны других людей и приобретению власти над ними. На самом деле, насилие позволяет
достичь лишь ограниченных целей, а в долгосрочной перспективе оно не оправдывается.
Недостаточная решительность изменить свою жизнь законными способами. Очень часто таким людям нечего терять. Будучи недостаточно развиты эмоционально, они готовы разрушать других людей и вещи. Пайдейя учит рассматривать каждое действие как вклад в идею человека.
Список факторов, способствующих насильственному поведению, можно продолжить, но важно понять одно: пайдейя развивает личность, т. е. формирует такую личность, для которой важны смысл, понимание, ответственность и самопожертвование, развивает способность ценить другого в его своеобразии.
Пол Грош (Paul D.Grosch) (Университетский колледж св. Марка и Джона, Великобритания) видит призвание философии в том, чтобы формировать человека через его духовность (8). Но он отмечает, что духовный дискурс и практика стали сегодня столь фрагментарными, что внутренне обессмыслились. Это не мешает современному подходу к духовным и моральным вопросам в США быть авторитарным и некритическим. Выступая против раздробленности и «болтовни» в области духовности, Грош одновременно не хочет быть обвиненным и в пристрастии к какой-то одной религиозной или философской традиции, что делает его собственную позицию также довольно расплывчатой, скорее проектом, чем реальностью.
Образование, пишет Грош, нужно человеку не только для чего-то внешнего, но прежде всего для понимания самого себя, собственной идентичности и сущности. Познать самого себя значит понять себя как двоякую сущность: 1) как представителя и носителя общего термина «человеческое существо»; 2) как единственного и уникального представителя этого рода. Наилучшим образом достичь этой цели можно через воспитание духовности.
Что же такое духовность? До XVIII в. существовал набор добродетелей и пороков, свойств ума и характера, служивших ориентирами в человеческой жизни. Считалось, что цель человеческой жизни состоит в культивировании добродетелей. Начиная с эпохи Просвещения, телеологический проект был отвергнут в пользу веры в человеческий разум, способный самостоятельно выработать свои руководящие принципы. Но кантовский проект обоснования моральности через разум провалился и вызвал серию других провалов, большинство из которых связаны с однофакторным объяснением человеческого поведения.
Серьезность этих провалов в современной культуре маскируется людьми, живущими остатками идеологии Просвещения, в частности людьми, настаивающими на различении фактов и ценностей. Последние утверждают, что все моральные высказывания являются простым выражением установок на одобрение или осуждение со стороны индивидуального субъекта. Хотя большинство моральных философов внешне отказались от эмотивизма, влияние Просвещения оказалось столь разъедающим, что эмотивизм доминирует в современном моральном, этическом, политическом и социальном мышлении и поведении. Индивидуальные выборы и чувства определяют одобрение и осуждение, конкурируют и конфликтуют на свободном рынке, где отдельные покупатели ищут собственной выгоды, поэтому не может быть подлинного консенсуса в отношении того, какое поведение считается моральным. Формируется среда иррационального постмодернистского релятивизма, в которой невозможен никакой моральный дискурс и никакой моральный дискурс не может претендовать на всеобщее принятие. Нечто подобное произошло и с духовностью. Язык и практика духовности стали такими фрагментарными и искаженными настолько, что исчезло всякое связное ее понимание.
На самом деле, духовность - это способ жить, быть материальным существом, или телом, она отличает живого от мертвеца. Дуализм термина отражен в греческих понятиях «психе» и «пневма». Психе - это жизненный принцип, оживляющий безжизненные материальные тела. Позднее он стал у греков жизненной силой, приводящей в движение саму Вселенную, а затем превратился у латинян в anima, или душу. Платоновская полурелигиозная концепция бессмертия души гарантировала ей высший статус по отношению к телу. Душа стала пониматься как нематериальная, не-физическая, вечная и неизменная, что совершенно отлично от стоического ее понимания как дающего жизнь дыхания (стоики приняли термин «пневма»), как жизненного принципа, поддерживающего человеческое существование в реальном смысле. Стоики предложили материалистическое и физикалистское понимания дыхания жизни, которое они не считали высшим по отношению к телу, но виртуально идентичным ему.
Однако отличие живого человека от мертвого не столь простое, как отличие дышащего от недышащего. Первый обладает пониманием, второй - просто объект. Обладание жизнью и духом подразумевает нечто глубоко мистическое. К таким мистическим явлениям относятся человеческие существа, Бог, мораль и искусство. Быть духовным, значит жить в соответствии с встроенным телосом, выражающим богатую и
мистическую сторону человеческого существа, разделяющего пространство с другими человеческими существами, также обладающими этим даром быть живыми.
Культивировированию телоса человека могут помочь духовные упражнения, открытые уже в античности. Они связаны с воспитанием моральных и интеллектуальных добродетелей. Добродетели делают жизнь, достойной того, чтобы ее прожить. Необходимо полное развитие потенциала ума и характера, которое позволит достичь подобия счастья, удовлетворения и благодати (еиётшота). Жизнь является одновременно наукой и искусством, совершенствование в которых предполагает обучение.
Духовные упражнения, которыми занимались четыре основные школы античности - платонизм, аристотелизм, стоицизм и эпикуреизм, суммировал Филон Александрийский: изучение (zetesis), исследование (skepsis), чтение (anagnosis), слушание (akroasis), внимание (prosoche), самообладание (enkrateia), безразличие к безразличным вещам, медитация (шeletai), терапия страстей, воспоминание о хороших вещах и выполнение долга. Эти принципы Грош суммирует следующим образом: учиться жить, учиться умирать, учиться вести диалог и учиться читать. Такова духовная диета, необходимая для культивирования ума и характера.
Грош считает бесспорным, что философски связная версия духовности в ее теоретических и практических формах может помочь воспитанию человечества в самом широком смысле. При этом философские корни духовности не могут быть ни монополизированы какой-то одной религиозной традицией, ни превратиться в нечто вроде философского эсперанто. Каждая религиозная традиция имеет собственный набор теорий и практик, касающихся духовных предметов. Необходим бережный экзегетический и герменевтический подход, чтобы эта форма пайдейи не была погублена культурным империализмом, сведена к мелким техническим процедурам, не укорененным в контексте, лишенным истории, смысла, культурной ценности.
Грош обращает внимание на то, что в Великобритании в последние 15 лет философия образования как самостоятельная дисциплина почти угасла. Если раньше она занимала центральное место в подготовке всех преподавателей, то теперь стала редкостью. Не осталось ни одной кафедры философии образования. Правительство против слишком большого числа теоретических и абстрактных курсов. Вместо них растет число профессиональных предметов, связанных с тренировкой и передачей в классе определенных подражательных
навыков. Хотя интерес в обществе к моральному и духовному воспитанию детей постоянно растет, уровень обсуждения оставляет желать много лучшего. Очень много политических заявлений, теоретизирования и практических новинок в постпросвещенческом духе: долг детей в том, чтобы подчиняться правилам, которые передают им взрослые и/или лучшие представители общества. Это реакция на так называемые «пермиссивные 60-е годы»: с одной стороны, призывают к строгому соблюдению христианских заповеденй, с другой - к строгому социальному контролю светских властей.
Что касается духовности, то, с одной стороны, можно видеть насаждение ее христианского понимания, с другой - пропаганду путаной «психологической болтовни». Дети выступают как индивидуальные потребители на релятивистском рынке духовных продуктов. Почти всегда доминирующий способ духовного понимания - интроспективный (направленный на самого себя), во многом эстетический и в конечном счете авторитарный, идет ли речь об авторитете традиционного теизма или современного ницшеанского индивида. Культ индивида выходит на первое место. Между тем духовность связана с тем, как тела движутся в пространстве и времени, взаимодействуют друг с другом. Духовность не находится в центре отдельного и ни с чем не связанного Я, она заполняет пространство между Я и другими. Исследование духовности помогает по-новому установить отношения между философией, теологией и практикой образования.
Аугустино Базав (А^бйп ВаБауе) (Независимый университет провинции Нуэво Леон, Мексика) прямо говорит о Боге и ядре человеческого существования как об основных ориентирах воспитания (4). Гармоничное развитие человека предполагает развитие всего его внутреннего богатства, а не только подготовку специалиста.
Потребность человека в образовании вытекает из самого его существа. Это глубокая потребность в развитии, в достижении более высокого уровня самосознания и познания Вселенной. У человека есть ядро: начало формы и развития - аристотелевская энтелехия. Каждое существо стремится к самоосуществлению, происходящему по спирали. Какие бы изменения ни происходили в человеке, он всегда возвращается к истоку своей внутренней самости, своего неизменного призвания -способностям, наклонностям, таланту, конституции. Человек проделывает длинный путь, чтобы найти свое Я, которое кажется таким близким.
Человеческое существование носит миссионерский характер с момента его появления на свет благодаря любящей воле
фундаментального и базисного бытия. Насаждение какой-то одной системы образования противоречит разнообразию человеческих устремлений, ядру человеческого существа в его интеллектуальном и культурном разнообразии. В методиках и программе должен быть плюрализм. При этом недостаточно определить, что и как изучать, надо также знать для чего. Образование без аксиологической составляющей бессмысленно.
Но общество не может служить стандартом морального воспитания. Если нет ничего большего, нежели общество, то какая свобода остается личности, которая не связывает себя с обществом или его руководителем - государством. Авторитет последнего оказывается диктаторским, ему невозможно противостоять. Хотя греческая пайдейя утверждала новый стиль воспитания человеческого духа - формирование человека во взаимосвязи индивида и сообщества, государство не может дать правильного понимания человеческой личности и ее трансцендентального измерения. Это может сделать только христианская культура. Последняя - необходимый элемент интегральной философии образования. Такая философия не может также игнорировать национальные традиции и историческую ситуацию.
Базав считает, что образование должно быть ориентировано на призвание, а не на профессии. В человеке много измерений: биопсихическое, чувственное, техническое, эстетическое, космическое, социальное, историческое и трансцендентальное. Последнее наиболее важно, так как оно открывает человека другим духовным реальностям и высшей реальности - Богу. Подлинное образование стремится к гармоничному, архитектурному, органическому синтезу различных измерений человека.
Поскольку Бог есть любовь, а человек создан по его подобию, человек тоже всегда ориентирован на любовь, если он знает, как по-настоящему быть человеком. В этом духе и надо воспитывать сердца учеников. Само образование во многом основано на любви, в том числе -к благотворительности. Учитель помогает ученику достигнуть полноты развития его способностей, понять его отношение к царствам природы, человека и Бога.
Шелби Шеппард (Shelby L.Sheppard) (Западный Вашингтонский университет, США) считает (11), что исторически пайдейя связана со специфическим видом образования, а именно с обучением ради обучения, т.е. ради развития ума. В этом смысле она отличается от специализированной подготовки. Пайдейе близко понятие либерального образования. Однако сегодня некритическое включение когнитивных
теорий ума и познания в теорию и практику образования ведет к тому, что пайдейю считают возможным заменить когнитивной тренировкой. Шеппард считает это неверным, противопоставляя когнитивному подходу «конвенционалистский», который он считает концепцией ума, принимаемой сторонниками пайдейи.
Современная когнитивная теория отождествляет разум с системой по переработке информации. С конвенционалистской же точки зрения, человеческий ум не может быть уподоблен никакому конкретному объекту, в том числе программе или машине. Для когнитивистов ум - «вещь», имеющая собственные функции, процессы и механизмы, для конвенционалистов - просто термин обыденного языка для обозначения верований, желаний, страхов, намерений, целей и т.д., характеризующих человеческое мышление. Иными словами «ум» -просто выражение абстрактного понятия, подобного понятиям «истина», «красота» или «справедливость» (Витгенштейн, Райл, Остин и др.).
Знание позволяет заменить наивные верования, или «doxa», более развитыми и проверенными верованиями или мнениями, или «episteme». Когнитивное развитие может быть представлено как уточнение понятий, в том числе с помощью образования. Образование научает также самим способам уточнения верований и понятий.
Конвенционалисты считают, что знание - это средство интерпретации человеческого опыта с помощью лингвистических, рациональных и социальных средств. Либеральное образование придает также большое значение включенности в обучение. Включенность относится к качественной стороне обучения, подчеркивает усилия самого индивида, его вовлеченность в обучение ради самого обучения. Индивид учится просто, чтобы выяснить, почему все происходит именно так, а не иначе.
Б.Котуксекен (Betül Cotuksöken) (Стамбульский университет, Турция) видит задачу философии в том, чтобы понять отношения между внешним миром, миром духа (mental) и миром языка (7). Философствование позволяет увидеть общее в частных ситуациях и таким образом построить некоторое общее поле мышления и действования. Сегодня философия должна помочь в выработке рациональных и мирных решений в международном масштабе, объединить различные культуры. Философия и образование образуют единство, так как каждая философия стремится создать нового человека и новое общество. Все великие системы философии были философиями образования, стремились к этому.
Всякое философское высказывание индивидуально (singulier), это особый язык, создаваемый конкретным философом. Философия передает нам культурный багаж человечества и помогает избежать бесплодных споров.
Томас О.Будфорд (Thomas O.Buford) (Фурмановский университет, Бостон, США) представляет взгляд на образование бостонских персоналистов (6). Последние исходили из метафизического тезиса о важнейшей роли личности, работали внутри либерального протестантского консенсуса и считали, что человеческий разум способен в определенной степени понимать реальность. В развитии своих взглядов персоналисты шли двумя путями: рациональным (акцент на роли разума) и поэтическим (акцент на роли творчества и морального образования). Автора занимает вопрос: «Является ли добродетель знанием?» («Must one know to be good?»).
Персонализм, развивавшийся в рамках либерального протестантского консенсуса, глубоко повлиял на американское образование первых двух третей XX в. Однако этот консенсус постепенно слабел, фактически угаснув к концу 60-х годов. В настоящее время в американском образовании отсутствует центр, который прежде составляло теологическое понимание человека и мира, отсутствует понимание сущности морального воспитания.
С точки зрения бостонских персоналистов, люди - это творческие исследователи (сreative-fmders). Будучи недостаточно оснащены инстинктами, они сами создают структуры собственного поведения. Эти структуры могут быть стабильными в традиционных обществах или нестабильными, открытыми к изменениям в современных обществах. Но их надо создать и воплотить.
Потенциал активности человека многообразен и включает способности чувствования, воспоминания, воображения, мышления, эмоции, желания, стремления, религиозные и эстетические оценки. Личность связывает все эти способности воедино. Личность - это единство-в-непрерывности впечатлений, это ее опыт.
Личность является продуктом жизнедеятельности знающих и желающих агентов (knowing-wanting agents), взаимодействующих со своим частным и общественным окружением в стремлении удовлетворить собственные предпочтения и реализовать свои способности. Индивида и личность связывает бытие как становление.
Воображение и окружающая среда играют центральную роль в формировании индивида и личности. Я является сложной, возникающей во времени взаимосвязью потенциальных видов активности. Акт
связывания происходит с привнесением в существование того, что раньше не существовало. Нет образа - нет и связи; нет связи - нет личностной идентичности. В традиционных обществах личность строит эту идентичность во взаимосвязи с традицией, двуэлементно, в современных - в одиночку (monadically), независимо от других личностей, хотя они и могут оказывать на нее влияние.
Чтобы привнести в существование то, чего раньше в нем не было, личность должна вообразить эти возможности. Но Я находится и под давлением среды. Их взаимодействие направляет и упорядочивает активность Я, помогает определить ее цели и доминирующие идеалы. Личность складывается как сложная, связанная со временем единица с доминирующими идеалами.
Главными ценностями являются жизнь (existence), здоровье и истина. Добродетельная жизнь требует дисциплины Я с помощью идеалов. «Характер» - это слово, описывающее сложные, приобретенные, моральные установки личности, проявляющиеся в случае конфликта ценностей. Такие конфликты неизбежны внутри и вокруг усилий личности по созданию и упрочению ценностей в ее собственной жизни и жизни других людей. Личность должна раскрыть лучшее, на что она способна, и добиваться этого перед лицом любых трудностей.
Какой-то определенной иерархии ценностей не существует. Скорее, можно говорить об их оркестровке, без полного подавления каких-либо ценностей. Цель жизни состоит в некоторой средней позиции между пессимизмом и оптимизмом, в творческой неопределенности (creative insecurity). Задача жизни и самовоспитания состоит в том, чтобы определить, где ты находишься и как далеко можешь пойти в отношении глобального человеческого приключения реализации ценностей. Моральная жизнь состоит не в бегстве от неопределенности, но в рискованном, благословенном творчестве, направляемом широким, хотя и несовершенным видением того, чем может быть человек и Вселенная.
Вселенная глубоко моральна, и мы можем познать ее структуру через откровения иудео-христианской традиции. Но мы можем полагаться не только на веру, но и, благодаря Канту и Гегелю, на разум и опыт. Ведь человек создан по образу и подобию Божьему. Однако, если он полагается только на разум и опыт, он начинает блуждать и не может найти стабильного смысла жизни. Философски мыслящая личность способна подойти к пониманию смысла жизни, но благодаря иудео-христианской вере, особенно протестантизму, любой человек способен понять моральную сущность Вселенной и найти смысл своей жизни.
Человек должен определить свои цели и то, каким образом они могут быть выражены в его жизни. Личность - это человеческая жизнь, прожитая в соответствии с определенным планом. При этом мы ищем задачу, превосходящую наше индивидуальное Я, которой мы готовы быть полностью преданными. Когда человек находит такую задачу, он достигает полного морального сознания, единства в своей жизни, находит свое призвание. Бог есть пристанище универсальных ценностей. Они являются фундаментальными принципами, в соответствии с которыми Бог создал, поддерживал и выкупил мир. Как бы наш ограниченный, конечный, индивидуальный ум ни стремился к единству, только Бог является полностью интегрированной, единой личностью.
Можно ли, таким образом, знать, как быть добродетельным? Не только можно, но и нужно. Человек должен знать, что именно эти идеалы придадут его жизни целостность и связность. Только тогда он будет избавлен от ошибок. Человек может знать о том, как быть добродетельным.
Список литературы
1. Афанасьев Ю.Н. Universitas humana: Гуманитарный университет третьего тысячелетия. - http://www.rsuh.ru/e-library/humana
2. Столяров Д.Ю., Кортунов В.В. Учебное пособие по культурологии. - М., 1998. - 198 с.
3. Шибаева М.М. Введение в философию культуры. - //lib.userline.ru/462?page=6
4. Basave A. Integral philosophy of education: A new «paideia» // http://www.bu.edu/wcp/papers/educ/educcotu.htm
5. Biller K. «Paideia»: An integrative concept as a contribution to the education of humanity // http://www.bu.edu/wcp/papers/educ/ educcotu.htm
6. Buford T.O. Personalism and education: A philosophical retrospect/prospect // http://www.bu.edu/wcp/papers/educ/tom.bufordQ furman.edu
7. Qotuksoken B. Le discours philosophique et son role educatif // http://www.bu.edu/wcp/papers/educ/educcotu.htm
8. Grosch P.D. Paideia: Philosophy educating humanity through spirituality // http://www.bu.edu/wcp/papers/educ/educcotu.htm
9. Hogan P. Paideia, prejudice and the promise of the practical // http://www.bu.edu/wcp/papers/educ/educcotu.htm
10. Kato M. Greek paideia and its contemporary significance // http://www.bu.edu/wcp/papers/educ/educcotu.htm
11. Sheppard S.L. Paideia and the «Matter of mind» // http://www.bu.edu/wcp/papers/educ/educcotu.htm
