CC BY
49
Абдурахманова Н.Г. ©
Учитель русского языка и литературы, МГОУ СОШ №5 г. Санкт-Петербурга ПАДЕЖНЫУЕ КАТЕГОРИИ И ИХ УСВОЕНИЕ ШКОЛЬНИКАМИ - ИНОФОНАМИ
Аннотация
Статья рассказывает о трудностях усвоения падежных форм русского языка детьми -билингвами и способах их устранения. В статье автор рассматривает способы образования падежных форм таджикского и узбекского языков, выявляя различия и особенности между данными зыками и русским языком.
Ключевые слова: категория падежа, флективно-аналитического строй языка, флексия, аффикс, агглютинативный язык.
Keywords: case, flexion, affix, agglutination, agglutinative.
Одной из самых сложных грамматических категорий для изучения ребенком - инофоном русского языка является падеж. Согласно объяснению изложенному М.В. Ломоносовым в
"Российской грамматике", падежи отражают отношения, существующие в окружающем нас мире "в самой натуре свое основание имеют". Русский термин падеж, как и латинский casus, являются калькой греческого слова, связанного по своему происхождению с глаголом "падать". Впервые это слово замечено в "Поэтике " Аристотеля. Но у Аристотеля падеж имеет более широкий смысл, чем падеж "имени". "Падежом "Аристотель называет всякую форму слова, отклоняющуюся от основной "нормативной".
Известные русские лингвисты А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов, А.М. Пешковский рассматривали падеж как одну из грамматических форм. А. В. Гладкий в своей статье " Вопросы языкознания" писал, что " среди всех грамматических категорий падеж обладает, по-видимому, наиболее сложной логической структурой". Отмечается также и неоднородность системы падежных форм.
Категория падежа, выражает синтаксические отношения имени существительного с другими частями речи, устанавливает связь имен существительных не только с именем прилагательным, причастиями, числительными и местоимениями, но и с глаголами, с другими существительными и словами из категории состояния.
В обучении русскому языку учащихся-инофонов большое значение имеет сопоставление грамматического строя русского языка с родным. Не всегда грамматические явления родного и изучаемого языков похожи. Нужно заметить, что падежная система узбекского и таджикского языков отличается от падежной системы русского языка, как впрочем эти системы различаются и между собой.
Таджикский - язык флективно-аналитического строя. То есть в подобного рода языках слова изменяются посредством флексий, которые могут являться выражением нескольких категориальных форм.
Флексия — это часть словоформы, выражающая:
1) грамматическое значение (грамматические категории);
2) реляционное значение, т. е. синтаксическое отношение данного слова к другим словам в предложении или к предложению в целом. В этом значении употребляется также термин «окончание».
«Флективный» падеж, то есть падеж в наиболее строгом, узком понимании, выражается во флективно-аналитических языках мира, как правило, сегментными аффиксами — суффиксами или
© Абдурахманова Н.Г., 2014 г.
окончаниями.
В таджикском языке отсутствуют категории рода и падежа. Аффикс является важнейшим средством выражения грамматических и словообразовательных значений. Падежные отношения в таджикском языке выражаются синтаксически: порядком слов в предложении, согласованием, изафетной конструкцией, сочетанием с предлогами и послелогами. Изафет является
распространённым средством связи имён, а также служит для обозначения словосочетаний, возникающих при беспредложном сочетании двух имен существительных, например книга брата.
Узбекский язык относится к разряду агглютинативных языков. В переводе с латинского "агглютинировать" означает "склеиваться". В агглютинирующих языках каждый аффикс используется для выражения только одного грамматического значения. В узбекском языке отсутствует грамматическая категория рода. Согласование в роде, числе и падеже также отсутствует, но согласование подлежащего и сказуемого в лице обязательно и совсем не обязательно в числе.
В узбекском языке 6 падежей. И главным элементом словообразования является суффикс. В связи с тем, что каждый суффикс имеет одно единственное значение, он (суффикс) расширяет или изменяет значение слова. При необходимости к основе слова прибавляется множество суффиксов, все они имеют четкие границы и место, а именно следуют один за другим. Таким образом, длина слова напрямую зависит от передаваемой этим словом информации.
Изучение другого (неродного) языка требует больших усилий. Опыт работы с детьми -билингвами показывает, что дети достаточно легко усваивают изучаемый язык. Общеизвестно, что огромную роль играет погружение в языковую среду, но при выполнении специальных упражнений, я бы сказала упражнений направленного характера, понимаешь, что ребенку не удается больше всего.
В процессе моего небольшого исследования, письменную работу выполнили 8 человек, среди которых были носители узбекского и таджикского языков. Дети были разного возраста, разного уровня владения языком, прожившие в Санкт-Петербурге от 2 до 5 лет. Нужно отметить, что 6 из 8 детей-инофонов говорили на русском языке довольно хорошо, не делая в процессе речи грубых ошибок: правильно выделяли ударные слоги в словах, соблюдали правила согласования времен, не путались в употреблении категории рода и числа. Письменная работа выявила
несколько иную картину. Ошибки допустили все, но они были разными по количеству и качеству. Двое детей не справились со склонением словосочетания (прилагательное + существительное) по падежам, двое допустили ошибки, вставляя пропущенные буквы, один из ребят не смог просклонять словосочетания вообще. Я объясняю такие результаты, с одной стороны, недостатком времени пребывания в языковой среде, с другой индивидуальными особенностями.
Главная проблема и для ребенка-инофона, и для учителя, работающего с ним, заключается в том, что обучение инофонов проводится не в рамках преподавания русского языка как иностранного, а русского как родного. Разумеется, не может быть и речи об использовании соответствующей методики. Поэтому приходится подтягивать детей - инофонов используя все дополнительные методы и средства.
Одним из наиболее результативных видов работ является использование письменных упражнений. Выполняя задания письменно ребенок-инофон чувствует себя более спокойно, так как ошибки, сделанные им в словах в процессе говорения, не будут услышаны одноклассниками и не станут поводом для насмешек. При работе с детьми-инофонами необходимо учитывать психологическое состояние детей в первую очередь.
Итак, одним из видов письменных работ, используемых для работы с детьми-инофонами, является сочинение. Тема и объем сочинения напрямую зависят от уровня владения русским языком. Если уровень владения невысок, то я прошу ребенка описать любимое животное, автомобиль, город, в котором он вырос. Ребенок описывает и представляет мне черновик. Затем мы вместе находим части речи, которые он употребил в своем описании, и следующий этап в его сочинении - задание дополнить существительные прилагательными, глаголы существительными
и так далее, то есть максимально распространить предложение. Иногда я выполняю второй этап сочинения вместе с ребенком, и мы тщательно проговариваем падежные окончания.
Наиболее продуктивным способом в обучении рассматриваемой нами проблемы, конечно являются упражнения, в которых необходимо:
1. вставить пропущенные буквы или, раскрывая скобки, вставить слово (существительное или прилагательное) в нужной форме;
2. списать предложения, заменяя выделенные существительные синонимами или антонимами, изменяя соответственно связанные с ними слова;
3. списать предложения, дописывая окончания существительных, прилагательных, местоимений.
Конструкции с предлогами усваиваются детьми - инофонами тяжелее, и основная трудность заключаеттся в том, что необходимо не только правильно употребить тот или иной предлог, но еще и изменить форму имени. При этом необходимо объяснить ребенку, что один и тот же предлог может употребляться с разными падежными формами, и для чего в русском языке служат предлоги.
Самым тяжелым, но, на мой взгляд, наиболее действенным является простое переписывание текста. В процессе подобной работы ребенок имеет дело готовыми речевыми конструкциями, исключающими нарушения в грамматических и лексических нормах, а также ошибки в структурах языковых единиц, невольно их запоминает, не сомневаясь в правильности построенных им самим предложений или используемых словах, что непременно происходит при написании сочинений. Обычно я настоятельно рекомендую детям при списывании текста проговаривать вслух, то что они пишут. Мы вместе с детьми выбираем текст художественного произведения, непременно прозаического, обговариваем объем списываемого материала и срок. Результат такой работы бывает заметен очень скоро. Что радует не только меня, но и самих ребят.
Литература
1. Маркарян, РА. "Типы семантического противодействия в сфере формообразования и
словообразования", Ереван 1970.
2. Гладкий А.В. "Вопросы языкознания" статья "Набросок формальной теории падежа". 1999 N 5.
3. Рыбникова М.А. "Избранные труды"М, 1958г.
4. Решетов В.В. " Основы фонетики и грамматики узбекского языка", Ташкент 1982
5. Лисина Г.П. "Методика усвоения категории падежа имени существительного русского языка в 5
классе", Сталинабад, 1960г.
6. Вопросы теории и практики обучения русскому языку и литературе в таджикской школе.
Методическое пособие для учителей. Душанбе, 1979г.
7. Неменова Р.Л. Краткий очерк грамматики таджикского языка, Душанбе: Маориф, 1988.
