CC BY
19Ожидания в социально-воспитательной работе вуза: курсанты vs студенты (на примере АГЗ МЧС России)
Стоянов Александр Сергеевич,
кандидат социологических наук, доцент кафедры рекламы и связей с общественностью, ФГБВОУ ВО «Академия гражданской защиты МЧС России» E-mail: [email protected]
У абитуриентов при поступлении складываются определённые ожидания касаемо вуза и его социально-воспитательной работы. Но становясь студентами, их сформированные извне ожидания могут не соответствовать внутренней реальности вуза, что вызывает их неудовлетворённость и стресс, и, как следствие этого, незаинтересованность, игнорирование участия в социально-воспитательной работе. В военных вузах данное обстоятельство нивелировано жёсткой иерархией и дисциплиной. АГЗ МЧС России сочетает подготовку военных и гражданских специалистов, что обуславливает дифференцированное исследование ожиданий студентов и курсантов от социально-воспитательной работы. На основе анализа научной литературы и данных опроса определены взаимосвязи ожиданий и вновь формируемых ожиданий студентов и курсантов от социально-воспитательной работы со степенью инициативности, удовлетворённости и заинтересованности в проводимых мероприятиях. Выявленные различия в ожиданиях связаны с характерной последовательной сменой ожиданий от социально-воспитательной работы, начиная с кадетов и первокурсников и заканчивая старшими курсами будущих военных и гражданских специалистов. Это обусловлено процессом синхронизации взаимных ожиданий, носящим постоянный характер независимо от направления синхронизации.
Ключевые слова: ожидания, синхронизация ожиданий, взаимные ожидания, социально-воспитательная работа, социальные ожидания.
Введение
Социально-воспитательная среда вуза - это система общественных, материальных и духовных факторов, окружающих субъект образовательного пространства [1, с. 104]. Что предполагает наличие определённой структуры вуза, где социально-воспитательная работа - это органическая часть учебно-воспитательного процесса, направленная на формирование и развитие личности будущих специалистов [2, с. 22], задающая систему координат восприятия окружающего мира [3, с. 53].
Специалисты выделяют следующие виды социально-воспитательной работы: 1) духовно-нравственное воспитание базовых моральных качеств; 2) гражданско-патриотическое воспитание; 3) физическое воспитание и формирование здорового образа жизни студентов [4, с. 145]. Но они далеко не всегда воспринимаются студентами и даже курсантами военных вузов.
Актуальность проблемы исследования определяется незаинтересованностью, игнорированием обучающимися участия в социально-воспитательной работе вуза, истоки которого кроются в несоответствии сформированных извне ожиданий абитуриента с реальностью военного вуза, где уже, будучи курсантами и студентами последние по-разному реагируют на несовпадения ожиданий с реальностью, определяемые эффектом «обманутого ожидания, связанного с нарушением стереотипов, представлений о «нормальном» положении дел. Оно строится на контрасте между психическим состоянием, вызванным ожиданием, и тем, что оно не оправдалось. Чем неожиданнее ситуация для получателя, тем сильнее эмоциональное потрясение, переживаемое им» [5, с. 118].
Таким образом, ожидания играют роль посредника в социально-воспитательном процессе, а также «взаимные ожидания» [6, с. 13-14], как лич-
24
ные, так и социальные, имеющие свою специфику в военных вузах, совмещающих в себе гражданские направления. Частично военная специфика воспитания отражена в работах по исследованию отношения к службе в армии [7].
Дифференцированный подход к изучаемым категориям (курсанты, студенты) в ожиданиях продиктован тем, что «в отличие от гражданских сверстников, ориентированных на рыночные модели жизненного пути, рискогенной интеграции в общество, курсанты рассчитывают на предсказуемую социальную карьеру и достижение социальной зрелости, которые связаны с поступлением в военный вуз» [8, с. 70]. Поэтому необходимо сравнительное исследование ожиданий курсантов и студентов от социально-воспитательной работы для согласования последних с реальным процессом работы внутри вуза.
Вышеуказанные противоречия осмыслены и отражены в основных положениях теории «Общества ожиданий» [6], заключающиеся в:
- большой инерционности социальных ожиданий;
- взаимной синхронизации ожиданий элементов любой социальной системы;
- наличие в социальной (кибернетической, биологической, механической и любой иной) системе взаимных ожиданий - наиболее вероятного будущего состояния объекта или среды взаимодействия;
- взаимные ожидания, сформированные извне можно синхронизировать посредством социально-воспитательной работы;
- определённый тип поведения индивида соответствует определённому ожиданию - его будущему состоянию;
- комфорт в обществе определяется предсказуемостью, отражающей совпадение ожиданий с реальностью, обеспечивающей удовлетворённость индивида.
Таким образом, с одной стороны, вуз принимает на себя обязанность сформировать не только грамотного специалиста, но и высококультурного челове-
ка с активной жизненной позицией [9, с. 86]. С другой стороны, необходимо учитывать, что ожидания являются важнейшим компонентом социальной реальности, напрямую влияющим на формирование личности.
Так Р. Дарендорф выделяет три их основных типа:
- ожидания строгого долженствования - должностные предписания, сформулированные в категоричной форме (законы, указы и т.д.);
- ожидания нестрогого долженствования - правила поведения внутри социальной группы, принимаемые всеми членами данной группы;
- ожидания возможного поведения -формы поведения, степень обязательности которых определяется каждым индивидуально [10, s. 42-47]. Данную классификацию можно также экстраполировать на социально-ролевые ожидания [11, с. 84], т.к. «ожидания являются функцией культурных и социологических норм и предпочтений, вытекающих из культурных ценностей и общественных стандартов или идеалов для компетентного общения» [12, р. 199]. Ожидания анализируются как в работах отечественных социологов, так и учёными других научных направлений [13-16], подтверждая, что ожидания позволяют оценить то, что происходит со студентами во время обучения [14, с. 26]. Теоретическое и практическое осмысление ожиданий выражено в концепции «Общество ожиданий» [6]. Эмпирический опыт представлен в изучении ожиданий молодёжи [17], родителей [18], курсантов [19], потребителей фармпрепаратов [20]. Отметим и эксперименты по эффекту «обманутых ожиданий» [21].
Зарубежный опыт эмпирических исследований ожиданий в области социально-воспитательной работы и мотивации студентов подтверждает прямую взаимосвязь между прилагаемыми усилиями и сформированными ожиданиями [22]. Также проанализировано соответствие ожиданий окончательному результату в процессе получения образования [23]. Доход семьи, образование
25
родителей, раса, этническая принадлежность и пол практически не влияют на предвзятость в ожиданиях, но неосознанность ожиданий способствует их завышению [24]. Последние исследования показали, что положительные ожидания успеха и субъективные значения задач прогнозируют положительное отношение учащихся к точным наукам [25].
В итоге, выбор варианта разрешения ожидания остаётся за каждым индивидом в зависимости от его намерений. С другой стороны, например, у курсантов «диффузия завышенных ожиданий может стимулировать уход из военной службы или стремление к получению дополнительных доходов, что не лучшим образом сказывается на уровне боевой подготовки» [8, с. 71]. Но социологический анализ явно показывает, что чем выше уровень оправдания ожиданий студентов, тем выше их уровень доверия к сотрудникам вуза [14, с. 22].
Таким образом, основной категорией в нашем исследовании является ожидание, т.к. оно указывает на наиболее вероятное поведение участников социальных взаимодействий, ориентированных на «ожидание - наиболее вероятное будущее состояние среды (объекта) возможного взаимодействия» [6, с. 216]. Также отмечается, что именно опыт приводит к формированию устойчивых благоприятных или неблагоприятных ожиданий [26]. При этом само явление ожидания, его сущность и механизмы его действия не часто становятся предметом исследования.
Опираясь на вышеуказанные теоретические предпосылки, наше исследование призвано восполнить указанный пробел, что предполагает дальнейшие разработки данной тематики, как в теоретической, так и эмпирической плоскостях.
Материалы и методы
Количественно-качественное сравнительное социологическое исследование проводилось в 2019-2021 гг. в стенах Академии Гражданской Защиты МЧС России (далее АГЗ) методом анкетирования с ограничениями, характерными
для военных вузов. Респонденты заполняли анкету, как на бумаге, так и в режиме онлайн доступа на специальном веб-сайте - «Google Формы». При ответах сохранялся принцип анонимности. Выборка случайная гнездовая при 95% доверительной вероятности (ДВ) и 3,32% доверительном интервале (ДИ) составила (N=675) человек. Были опрошены по несколько групп каждого курса обучающихся гражданских и военных направлений, отобранных в случайном порядке. Среди них 356 студентов (ДВ - 95%, ДИ - 4,58%) и 319 обучающихся военных направлений (ДВ - 95%, ДИ - 4,82%).
Объект исследования - обучающиеся АГЗ в категориях: студенты, курсанты и кадеты в возрасте от 15 до 23 лет очной формы обучения. Предмет исследования - ожидания обучающихся АГЗ от социально-воспитательной работы вуза. Цель - исследовать ожидания обучающихся АГЗ от социально-воспитательной работы и дать сравнительные характеристики ожиданий в зависимости от категории обучающихся.
Результаты исследования
72% обучающихся осведомлены о том, что в АГЗ проводится множество культурно-массовых, спортивно-оздоровительных, научных и других мероприятий. 48% опрошенных подтвердили, что мероприятия проводятся «от одного до нескольких раз в месяц». Затруднились с ответом 22%, что характеризует долю пассивных респондентов как незначительную.
36% опрошенных помогали в организации вышеуказанных мероприятий. Ещё 30% выразили желание поучаствовать в их организации в ближайшем будущем. На вопрос «Принимаете ли Вы участие в данных мероприятиях?» большинство респондентов (54,4%) выбрали ответ «Иногда участвую». 27,3% - «Да». Итого 81,7% респондентов принимает участие в почти каждом мероприятии, что говорит о высокой вовлечённости обучающихся в процесс социально-воспитательной работы АГЗ.
Анализируя причины неучастия, большинство респондентов (42,2%) вы-
РЩ
I ■ ul
26
брали вариант «Нехватка времени», вследствие большой нагрузки во время учёбы и после неё (например,подработка). Только 25% отметили незаинтересованность. Другими словами, проводимые мероприятия неоднократно подтверждали ожидания увлекательности и расширении кругозора у 75% обучающихся.
По полученным данным (Табл. 1) у студентов 1 курса при поступлении в АГЗ от социально-воспитательной работы были ожидания расширения кругозора (39,7%) и атмосферы увлечённости (30,2%), 21,6% пассивны - ни-
чего не ждут. Однако уже на 2 курсе доля пассивных студентов снижается до 4,4%, что свидетельствует о синхронизации ожиданий [6, с. 134] с основной частью студентов. Эффект синхронизации проявляется через «Мы-ожидания» [6, с. 191] в процессе ориентации на ожидания близких людей, с целью соответствия им. Уже на 2 курсе ожидания студентов от социально-воспитательной работы становятся более сформированными и концентрируются вокруг ожиданий атмосферы увлечённости и хорошего настроения (47,4%), а также расширения кругозора (35,1%).
Таблица 1. Распределение ответов на вопрос «Что Вы ожидали при поступлении в АГЗ от социально-воспитательной работы вуза?»
Категория/ курс Ответ / кол-во Расширение кругозора Атмосфера увлечённости, хорошее настроение Ничего не жду Приятное времяпровождение
N N % N % N % N %
Студенты 356 121 34,0 118 33,1 84 23,6 33 9,3
1 116 46 39,7 35 30,2 25 21,6 10 8,6
2 114 40 35,1 54 47,4 5 4,4 15 13,2
3 ЬО СО 30 46,2 14 21,5 17 26,2 4 6,2
4 61 5 8,2 15 24,6 37 60,7 4 6,6
Курсанты + кадеты 319 130 40,8 81 25,4 16 5,0 92 28,8
Курсанты 213 84 39,4 42 19,7 16 7,5 71 33,3
1 51 22 43,1 18 35,3 0 0,0 11 21,6
2 49 27 55,1 14 28,6 2 4,1 6 12,2
3 58 20 34,5 6 10,3 8 13,8 24 41,4
4 55 15 27,3 4 7,3 6 10,9 30 54,5
Кадеты 106 46 43,4 39 36,8 0 0,0 21 19,8
1 52 28 53,8 19 36,5 0 0,0 5 9,6
2 54 18 33,3 20 37,0 0 0,0 16 29,6
ВСЕГО 675 251 37,2 199 29,5 100 14,8 125 18,5
У студентов 3 курса можно увидеть, что лидирующее место в ожиданиях по-прежнему занимает расширение кругозора (46,2%). Но возрастает доля пассивных - 26,2% ничего не ждёт! Их уже более занимает собственное развитие, нежели взаимодействие в общей массе (социальная ступень пирамиды Мас-
лоу), т.к. они перешли уже на уровень формирования «Я-ожиданий» посредством реализации потребностей духовных и престижа (перевёрнутая пирамида) [27]. На 3 курсе наступает переломный момент и уже идёт дифференциация студентов по совпадению ожиданий - кто-то успешно синхронизировал
27
свои ожидания с массовой социально-воспитательной работой (Мы-ожидания), а кто-то отдал предпочтение научной деятельности (Я-ожидания), что особенно заметно на 4 курсе.
У студентов 4 курса, можно увидеть, что основная часть (60,7%) ничего не ждёт. Такое равнодушие связано с тем, что им просто не хватает времени на участие во внеучебной деятельности, они усиленно занимаются наукой и подработкой. Другие же (атмосфера увлечённости - 24,6%), первоначально вовлечённые в культурно-массовый сектор работы вуза, далее продолжают уже эксплуатировать эти достижения и конвертировать их в итоговые оценки посредством демонстрации этой активности в социальной сфере.
У курсантов на 1 курсе преобладают ожидания расширения кругозора (43,1%) и атмосферы увлечённости (35,3%). На 2 курсе преобладают эти же ожидания - 55,1% и 28,6% соответственно. На 3 курсе растёт доля тех, кто ожидает от социально-воспитательной работы АГЗ приятного времяпровождения (41,4%) и расширения кругозора (34,5%). 13,8% курсантов становятся пассивными, хотя, скорее всего, ранее они проявляли незаурядную активность. Но т.к. их деятельность максимально зарегулирована, они не могут проявить свою творческую инициативу, которая далее заметно угасает. Лояльность к социально-воспитательной работе вследствие достигнутой синхронности взаимных ожиданий обусловлена спецификой военного образования и высокой загруженностью (всё расписано по минутам), где курсант должен не столько осознавать то, что выбранный им тип поведения действительно приведёт к удовлетворению или приобретению ожидаемого, сколько иметь уверенность в 100% реализации ожидаемого состояния. То есть определённый тип поведения соответствует определённому будущему состоянию индивида (ожиданию). Работает жёсткая взаимосвязь возможного варианта поведения с возможным вариантом его результата [6, с. 134].
Другими словами, к 3 курсу синхро-низированность курсантов с Уставом намного упрощает им жизнь посредством синхронизации взаимных ожиданий, но также сужает многообразие реакций на один и тот же социальный раздражитель. Очевидно, 3 курс является переломным не только для студентов, но и для курсантов, что подтверждено анализом ожиданий студентов в других исследованиях [14, с. 24].
На 4 курсе основная часть курсантов ожидает от социально-воспитательной работы приятного времяпровождения (54,5%), расширения кругозора (27,3%). Даёт о себе знать окончательное формирование синхронных ожиданий и их направленность уже «во вне» стен АГЗ -выпуск и дальнейшая воинская служба. Предсказуемость карьеры сформирована, остаётся соответствовать Уставу для совпадения ожиданий с будущей реальностью. Т.е. развлекаться в пределах Устава, и расширять кругозор в пределах учебной программы, не рискуя нарушить «взаимные ожидания» [19] вышестоящего начальства.
На 1 курсе кадеты ожидают от социально-воспитательной работы расширения кругозора (53,8%), и атмосферы увлечённости, хорошего настроения (36,5%). На 2 курсе - атмосферы увлечённости, хорошего настроения (37,0%), приятного времяпровождения (29,6%) и расширения кругозора (33,3%). В данной категории отсутствует пассивность, т.к. социально-воспитательная работа расписана по минутам. Насыщенность и интенсивность её высока. Возраст ещё не позволяет критично относиться к массовым мероприятиям. Многое воспринимается как «истина в последней инстанции». Это же подтверждают данные, полученные в категории курсанты.
В общем распределении ответов (N=675) респонденты ожидают: «расширения кругозора» (37,2%) и «атмосферы увлечённости, хорошего настроения» (29,5%). Это важный показатель состоявшейся синхронизации ожиданий большинства респондентов, т.к. даже увлечённость каким-либо занятием, а тем
I ■ и!
28
более расширением кругозора, предполагает личностный рост и развитие. Пассивную позицию выбрали всего 14,8% -«Ничего не жду», что свидетельствует о качественном контингенте абитуриентов, сделавших достаточно осознанный
выбор вуза. В дальнейшем для них необходима лишь коррекция сформированных извне ожиданий.
Для того чтобы выявить совпали ли ожидания обучающихся с реальностью, обратимся к ответам в Табл. 2.
Таблица 2. Распределение ответов на вопрос «Совпали ли Ваши ожидания при поступлении в АГЗ МЧС с реальностью?»
Категория/ курс Ответ/ кол-во Да Скорее да, чем нет Скорее нет, чем да Не в полной мере Нет Затрудняюсь ответить
N N % N % N % N % N % N %
Студенты 356 36 10,1 131 36,8 75 21,1 44 12,4 47 13,2 23 6,5
1 116 26 22,4 11 9,5 21 18,1 22 19,0 23 19,8 13 11,2
2 114 10 8,8 61 53,5 17 14,9 9 7,9 11 9,6 6 5,3
3 65 0 0,0 23 35,4 19 29,2 12 18,5 9 13,8 2 3,1
4 61 0 0,0 36 59,0 18 29,5 1 1,6 4 6,6 2 3,3
Курсанты + кадеты 319 79 24,8 130 40,8 59 18,5 23 7,2 21 6,6 7 2,2
Курсанты 213 41 19,2 101 47,4 39 18,3 13 6,1 15 7,0 4 1,9
1 51 18 35,3 16 31,4 4 7,8 7 13,7 4 7,8 2 3,9
2 49 12 24,5 18 36,7 9 18,4 6 12,2 3 6,1 1 2,0
3 58 11 19,0 27 46,6 16 27,6 0 0,0 4 6,9 0 0,0
4 55 0 0,0 40 72,7 10 18,2 0 0,0 4 7,3 1 1,8
Кадеты 106 38 35,8 29 27,4 20 18,9 10 9,4 6 5,7 3 2,8
1 52 25 48,1 15 28,8 5 9,6 5 9,6 1 1,9 1 1,9
2 54 13 24,1 14 25,9 15 27,8 5 9,3 5 9,3 2 3,7
ВСЕГО 675 115 17,0 261 38,7 134 19,9 67 9,9 68 10,1 30 4,4
Вариант ответа (Табл. 2) «Да» и «Скорее да, чем нет» выбрали 31,9% студентов 1 курса, на 2 (62,68%), на 3 (35,38%) и 4 (59,02%). На 3 и 4 курсе вовсе отсутствуют те студенты, которые с уверенностью могут сказать «Да», что их ожидания при поступлении совпали с реальностью, но положительно («Скорее да, чем нет») о совпадении ожиданий на 4 курсе высказалось наибольшее количество респондентов (59,02%), по отношению к младшим курсам. Вариант несовпадения ожиданий («Скорее нет, чем да», «Не в полной мере», «Нет») выбрала основная часть студентов 1 курса (68%).
На 2 курсе доля этих ответов заметно снижается (35%). Это связано, по нашему мнению, с инерционностью вовлечения в социально-воспитательную работу вчерашних школьников и со значительной раскачкой, которая необходима многим первокурсникам, не ожидавшим такой высокой зарегулированности социально-воспитательных мероприятий, связанных со спецификой военного вуза.
Несовпадение ожиданий к 3 курсу заметно возрастает в 2 раза (69%) и к 4 снова падает в 2 раза (33%). Вероятнее всего такие скачки в ожиданиях
29
в социально-воспитательной работе связанны с нереализованной активностью 3-курсников, которые пересекли «экватор», повзрослели и ожидают большего расширения для них полномочий и учёта их мнений, чего не происходит, и их ожидания остаются нереализованными.
Вышеуказанное распределение ответов студентов 1-4 курсов связано с инерционностью погружения в социально-воспитательную работу АГЗ и идеалистичными ожиданиями у младших курсов, присутствие надежды на их исполнение на более старших курсах. Более того, на старших курсах приходит понимание внутренних взаимосвязей и процессов в АГЗ, что обеспечивает предсказуемую среду для старшекурсников, которые хоть и получили не совсем то, что ожидали на младших курсах, но и этого вполне достаточно для дальнейшей синхронизации их ожиданий в карьере и внешней, по отношению к АГЗ, среде. Таким образом, мы можем предположить, что на 1 и 3 курсах по разным указанным ранее причинам возникает эффект «обманутого ожидания». Сначала у абитуриентов при поступлении были сформированы извне одни ожидания, затем у студентов 2 курса складывались другие ожидания вследствие их синхронизации, но уже к 3 курсу такие ожидания или не оправдались, что подтверждено в других работах [14, с. 21], или значительно поменялись, вследствие опять же взаимной синхронизации ожиданий.
У 66,67% курсантов 1 курса совпали ожидания («Да» и «Скорее да...»), у 2-61,2%. У 3-65,62%. У 4 курса отсутствуют те, кто ответил «Да», но положительно о совпадении ожиданий на 4-м курсе высказалось наибольшее количество респондентов (72,73%). Такое распределение ответов связано с процессом синхронизации ожиданий, т.е. с появлением к выпускному курсу «общего знаменателя», обеспечивающего понимание складывающейся ситуации в АГЗ, хотя и несовпадающей с первоначальными ожиданиями, но имеющей для этого свои внутренние, но уже понятные респондентам причины.
Среди курсантов 3 и 4 курса вариант ответа «Не в полной мере» никто не выбрал (Табл. 2). Это говорит о том, что ожидания курсантов более сформированы, чем у студентов, в силу военной специфики. Поливариантность ситуации их тяготит.
Вариант «Не в полной мере», выбрали как кадеты 1 курса - 9,6%, так и 2-9,3%, и, скорее всего, по причине их возраста. Они ещё не настолько пропитаны Уставом и однозначностью трактовки социальной реальности, необходимой в воинской службе. Однако среди ответов кадетов, на 2 курсе присутствуют те, кто выбрал вариант ответа «Да» (24,07%), но в сравнении с 1 курсом (48,08%) это очень низкий показатель. Положительно («Да» и «Скорее да.») о совпадении ожиданий на 1 курсе высказалось (76,9%) наибольшее количество респондентов, по сравнению со 2 (50%). Мы наблюдаем обратную тенденцию по отношению к курсантам и студентам! По нашему мнению это связано с некоей неуверенностью второкурсников в завтрашнем дне по причине рас-синхронизации ожиданий, и, как следствие, далеко не все кадеты идут дальше учиться в АГЗ, а некоторые идут служить срочную службу в армии.
В общем распределении ответов (N=675) о совпадении ожиданий («Да» и «Скорее да.») высказалось 55,7% респондентов, что говорит о высокой синхронизации ожиданий и активной работе за пределами АГЗ по имиджевой составляющей (формирование ожиданий через общественное мнение, СМИ, сайт, соц-сети и т.п.), ответственной за формирование ожиданий абитуриентов.
Чтобы выяснить причину несовпадения ожиданий при поступлении в АГЗ обратимся к результатам распределения ответов на следующий вопрос: «Что бы вы хотели внести нового в социально-воспитательный процесс, чтобы оправдать ваши ожидания?». Обучающиеся, чьи ожидания при поступлении не совсем совпали с реальностью, отметили необходимость внести изменения в социально-воспитательную работу (87,7%). Они считают, что для синхро-
I ■ и!
30
низации взаимных ожиданий необходимы: больше интересных общекультурных мероприятий (23,9%); повышение общекультурного уровня (8,6%); освоение организаторских навыков (13,2%), а также вовлечение в научную работу на кафедрах своего факультета (7,6%). Большая часть (34,4%) выбрала вариант ответа «Всё вышеперечисленное». Затруднились ответить 12,3%.
65% респондентов высоко (4 и 5 баллов) оценили совпадение своих ожиданий с реальностью от научной работы. На 3 балла - 28%. Что положительно (93%) характеризует научную деятельность АГЗ. Коэффициент корреляции (г-Реагеоп = +0,29; p<0,05) между категорией обучающихся (студент, курсант, кадет) и оценкой совпадения ожиданий (1-5) от научной работы в АГЗ показывает слабую взаимосвязь между ними.
61% респондентов высоко оценили (4 и 5 баллов) уровень совпадения ожиданий от социально-воспитательной работы. Ещё 25% удовлетворительно отозвались об этом. (г-Реагеоп = +0,29; p<0,05) между категорией обучающихся (студент, курсант, кадет) и удовлетворённостью (1-5) организацией социально-воспитательного процесса в АГЗ показывает слабую взаимосвязь ними. Обучающиеся в целом высоко оценили (86%) уровень совпадения ожиданий от социально-воспитательной работы, что положительно характеризует работу АГЗ в данном направлении.
71% респондентов высоко (4 и 5 баллов) оценили уровень совпадения своих ожиданий от преподавания. Ещё 22% удовлетворительно отозвались о них. Что не только положительно (93%) характеризует преподавательскую деятельность в АГЗ, но и отражает высокие требования к преподавателям в целом. (г-Реагеоп=+0,37; p<0,05) между категорией обучающихся (студент, курсант, кадет) и оценкой уровня совпадения ожиданий (1-5) от преподавательской деятельности показывает умеренную корреляционную взаимосвязь между ними.
Другими словами, у кадетов ожидания по отношению к преподавателю выше, чем у курсантов и студентов, они
лояльнее относятся к получаемым знаниям, преподаватель для них более авторитетен и является носителем «непреложной истины» в большей степени,чем у последних. То же самое можно сказать и по отношению к военным направлениям обучения. В силу их специфики, авторитет преподавателя выше и ожидания более высоки, нежели у гражданских направлений. У гражданских направлений самые низкие ожидания от преподавания, соответственно и уверенность, что получаемые знания пригодятся, относительно кадетов и курсантов низкая.
Можно также предположить, что на младших курсах многое воспринимается на веру, на старших - отношение к получаемым знаниям более критично. Это подтверждает взаимосвязь ожиданий с будущей предсказуемостью в жизни, которая более проявлена у курсантов и кадетов. У этих категорий ожидания наиболее сформированы и стабильны, что обусловлено их военной спецификой. Карьера военного и успех в силовых структурах, которые не претерпели больших изменений в новейшей истории, и совпадение в будущем уже сформированных ожиданий с реальностью при соблюдении Устава в их случае наиболее вероятны. Другими словами, реализация ожиданий и вероятность их совпадения с реальностью существенно влияет на дальнейшую жизнь обучающихся и направление их усилий.
Остальные исследуемые показатели (пол, возраст, курс обучения) не дали значимой корреляции с ожиданиями.
Заключение
В результате исследования была выявлена относительно низкая пассивность обучающихся (14,8%), у которых, вероятно, максимальны несовпадения с реальностью ожиданий от социально-воспитательной работы. Посредством последней происходит синхронизация взаимных ожиданий, и её успешность зависит от реализации обучающимися очередной ступени иерархии потребностей. По нашим предположениям процесс синхронизации успешен для большинства обучающихся, находящихся на первых
31
трёх ступенях пирамиды Маслоу [См. 6, с. 63-92]. Это обуславливает появление к выпускному курсу «общего знаменателя» у обучающихся, обеспечивающего предсказуемость для них ситуации в АГЗ, хотя и несовпадающей с первоначальными ожиданиями. Последнее связано с инерционностью погружения в социально-воспитательную работу и идеалистичными ожиданиями у младших курсов, что подтверждается исследованиями в области ожиданий студентов [14, с. 24].
Курсанты и кадеты, в отличие от студентов, более лояльны к социально-воспитательной работе вследствие достигнутой синхронности взаимных ожиданий, обусловленной спецификой военного образования, обеспечивающей уверенность в 100% исполнении ожидаемого состояния (карьера). То есть определённый тип поведения соответствует определённому ожиданию (будущему состоянию среды взаимодействия). Для военных социально-воспитательная работа расценивается как приятное времяпровождение - 28,8%, сглаживающее «тяготы и лишения воинской службы», в отличие от более пассивных студентов, которые от процесса «ничего не ожидают» - 23,6%, что необходимо учитывать в работе вуза.
Таким образом, эмпирические данные проведённого исследования подтверждают как напрямую, так и косвенно основные положения теории «Общества ожиданий». Общество предоставляет индивиду удовлетворённость и комфорт через синхронность ожиданий (предсказуемость). Взамен индивид, синхронизи-ровавшись с обществом, частично теряет свой творческий потенциал.
Литература
1. Сенашенко В.С., Конькова Е.А., Комбарова М. Н. Социально-воспитательная среда вуза как основа воспитания и социализации студенчества // Высшее образование в России. 2011. № 6. С. 103-113.
2. Борлакова Б. М. Социально-воспитательная работа в высшей школе: проблемы и перспективы //
Известия Чеченского государственного педагогического института. 2012. № 1. С. 18-30.
3. Завершинский К.Ф. Структуры «социальных ожиданий» как предмет исследования цивилизационных процессов // Журнал социологии и социальной антропологии. 2012. Т. 15. № 6. С. 50-59.
4. Ломакина О. В. Организация социально-воспитательной работы в вузе (на примере Кемеровского государственного университета) // Вестник Кемеровского государственного университета. 2014. Т. 1. № 2 (58). С. 145-149.
5. Ленец А.В., Петрова Е.И. Эффект обманутого ожидания с позиции праг-малингвистики (на примере журнальных заголовков) // Научная мысль Кавказа. 2009. № 2 (58). С. 114-118.
6. Стоянов А.С. Общество ожиданий: введение в концептуальные основы теории. М.: ФЛИНТА: Наука, 2016. 336 c. URL: https://elibrary.ru/download/ elibrary_25905782_18991982.pdf (дата обращения: 19.01.2022).
7. Стоянов А.С., Филькова В.Н. Факторы негативного отношения к службе в армии (на примере призывников г.о. Химки) // Социология. 2020. № 2. С. 173-180. URL: http://soziologi.ru/ archive/? ELEMENT_ID=25409 (дата обращения: 19.01.2022).
8. Дегтярев А.К., Литвиненко Е.Ю. Курсанты ввузов: жизненные стратегии и инновационный потенциал // Социологические исследования. 2003. № 12. С. 69-75.
9. Богданович Г.А. Социально-воспитательная работа // Высшее образование в России. 2009. № 6. С. 86-90.
10. Dahrendorf R. Homo Sociologicus: Ein Versuch zur Geschichte, Bedeutung und Kritik der Kategorie der sozialen Rolle. Wiesbaden: Springer Fachmedien, 2006. 126 s.
11. Фирсова Е.В. Прагмалингвистиче-ские основания классификации социальных ожиданий // Известия Южного федерального университета. 2013. № 2. С. 81-87.
I ■ ul
32
12. Burgoon M., Miller G.R. An Expectancy Interpretation of Language and Persuasion // Recent Advances in Language, Communication and Social Psychology. L: Routledge, 2018. P. 199-229.
13. Здравомыслов А.Г. Ожидание будущего и его прогноз (социологические аспекты) // Россия реформирующаяся. Ежегодник / Отв. Ред. М.К. Горшков. Вып.6. М.: Институт социологии РАН,2007. С.40-54.
14. Кузнецов И.С. Детерминанты доверия в высшем образовании // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 12. С. 9-31. DOI: 10.31992/08693617-2021-30-12-9-31
15. Нарбут Н.П., Троцук И.В. Жизненные планы российских студентов: ожидания и опасения в профессиональной сфере // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Социология. 2014. № 2. С. 90-107.
16. Романова Г.М., Макарова И.Н., Шаш-ков А.В. Теоретико-методологические основы исследования ожиданий и мотивации волонтёров // Известия Сочинского государственного университета. 2012. № 3. С. 151-161.
17. Зубок Ю.А., Чупров В.И. Жизненные стратегии молодёжи: реализация ожиданий и социальные настроения // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2020. № 3. С. 13-41. DOI: 10.14515/monitoring.2020.3.1602
18. Стоянов А.С., Гущина Л.М. Ожидания как фактор ретрансляции ответственности в дошкольном образовании: родители vs профессионалы // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2020. № 5. С. 193-204. DOI: 10.26105/ SSPU.2020.68.5.022
19. Стоянов А.С., Пеканова Е.А. Гастрономические ожидания курсантов Академии Гражданской Защиты МЧС России // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2021. № 2. С. 135-148. DOI: 10.26105/SSPU.2021.71.2.012
20. Стоянов А.С., Адаева Е.С. Ожидания как фактор потребительской лояльности к фармацевтическому препа-
рату: бренд vs дженерик (на примере ибупрофена) // Социальные аспекты здоровья населения [сетевое издание]. 2021. № 67(4). С. 14. DOI: 10.21045/2071-5021-2021-67-4-14
21. Умеренкова А.В. Лингво-когнитивное моделирование эффекта обманутого ожидания: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Курск. 2009. 19 с.
22. Wu F., Fan W. Academic Procrastination in Linking Motivation and Achievement-Related Behaviours: a Perspective of Expectancy-Value Theory. Educational Psychology. 2017. Vol. 37. No. 6. P. 695-711. DOI: 10.1080/01443410.2016.1202901
23. Mahatmya D., Smith A. Family and Neighborhood Influences on Meeting College Expectations in Emerging Adulthood. Emerging Adulthood. 2017. Vol. 5. No. 3. P. 164-176. DOI: 10.1177/2167696816663833
24. Cowan B.W. Sources of Bias in Teenagers' College Expectations. Social Science Quarterly. 2018. Vol. 99. No. 1. P. 136-153. DOI: 10.1111/ssqu.12354
25. Ball C. The Emotional Costs of Computers: An Expectancy-Value Theory Analysis of Predominantly Low-Socioeconomic Status Minority Students' STEM attitudes. Information, Communication & Society. 2019. Vol. 22. No. 1. P. 105-128. DOI: 10.1080/1369118X.2017.1355403
26. Smith C.A., Lazarus R.S. Emotion and Adaptation // Handbook of Personality: Theory and research/ Ed. by Pervin L.A. New York: Guilford, 1990. P. 609-637.
27. Стоянов А.С. Структура ожиданий в диалектике потребностей: к устойчивости общества // Социология. 2020. № 5. С. 195-221. URL: http://sozi-ologi.ru/archive/? ELEMENT_ID=27186 (дата обращения: 19.01.2022).
EXPECTATIONS IN THE SOCIAL-
UPBRINGING WORK OF THE
UNIVERSITY: CADETS VS STUDENTS
(ON THE EXAMPLE OF THE EMERCOM
ACADEMY OF CIVIL DEFENSE)
Stoyanov A.S.
EMERCOM Academy of Civil Defense
33
Applicants, upon entering higher educational institutions, have certain expectations regarding the university and its social-upbringing work. But becoming students, their externally formed expectations may not correspond to the internal reality characteristic of the university. Which causes their dissatisfaction and stress, and, as a result of this, disinterest, ignoring participation in social-upbringing work. In purely military universities, this circumstance is leveled by a more rigid hierarchy and discipline. The Academy EMERCOM of Russia is a unique combination of the simultaneous training of military and civilian specialists in one university. This article is devoted to a differentiated study of the expectations of students and cadets from social-upbringing work. Based on the analysis of scientific literature, student surveys and their own research, the authors of this article draw relevant conclusions about the relationship between the expectations and newly formed expectations of students and cadets from social-upbringing work with the degree of initiative, satisfaction and interest of students in the events. This allowed the authors to identify differences in the expectations of students and cadets. The authors conclude that there is a characteristic successive change in expectations from social-upbringing work, from freshmen to senior courses of future military and civilian specialists. This is due to the process of synchronization of mutual expectations, which is constant in nature regardless of the direction of synchronization.
Keywords: expectations, synchronization of expectations, mutual expectations, social-upbringing work, social expectations.
References
1. Senashenko, V.S, Konkova, E.A, Kombaro-va, M.N. (2011). Social-Upbringing Environment of Higher School as a Foundation of Upbringing and Socialization of Students. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher education in Russia. no. 6, pp. 103-113. (In Russ., abstract in Eng.).
2. Borlakova, B.M. (2012). Socio-Educational Work at the Higher School: Problems and Prospects. Izvestiya Chechenskogo gosu-darstvennogo pedagogicheskogo universi-teta = News of the Chechen State Pedagogical University. no.1, pp. 18-30. (In Russ., abstract in Eng.).
3. Zavershinskiy, K.F. (2012). Structure of the 'Social Expectations' as a Subject of Civilization Processes Study. Zhurnal sotsiologii i sotsialnoy antropologii = The Journal of
Sociology and Social Anthropology. no. 6, pp. 50-59. (In Russ., abstract in Eng.).
4. Lomakina, O. V. (2014). Organization of Social and Educational Work in Higherschool. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta = Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta.Vol. 1. no. 2, pp. 145-149. (In Russ., abstract in Eng.).
5. Lenets A.V., Petrova E.I. (2009). The Effect of Deceived Expectation from a Position of Pragmalinguistics. Nauchnaya mysl' Kav-kaza = Scientific thought of Caucasus. no. 2(58), pp. 114-118. (In Russ., abstract in Eng.).
6. Stoyanov, A.S. (2016). The Society of Expectations: An Introduction to the Conceptual Basis of Theory. Moscow: FLINTA: Science, 336 p. (In Russ., abstract in Eng.). URL: https://elibrary.ru/download/eli-brary_25905782_18991982.pdf (accessed: 19.01.2022).
7. Stoyanov, A.S., Filkova, V.N. (2020). Factors of a negative attitude to military service (on the example of conscripts from Khimki urban district). Sotsiologiya = Sociology, no. 2, pp 173-180 (in Russ., abstract in Eng.). URL: http://soziologi.ru/archive/? EL-EMENT_ID=25409 (accessed: 19.01.2022).
8. Degtyarev, A.K., Litvinenko, E. Yu. (2003). Cadets: Life Strategy and the Innovative Potential. Sotsiologicheskie issledovaniya = Sociological Studies. no. 12, pp. 69-75. (In Russ., abstract in Eng.).
9. Bogdanovich, G. A. (2009). Socializing Activities. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. no.6, pp. 8690. (In Russ., abstract in Eng.).
10. Dahrendorf, R. (2006). Homo Sociologicus: Ein Versuch zur Geschichte, Bedeutung und Kritik der Kategorie der sozialen Rolle. Wiesbaden: Springer Fachmedien, 126 s.
11. Firsova, E. V. (2013). Pragmalinguistic Grounds for Classifying Social Expectations. Izvestiya Yuzhnogo federal'nogo uni-versiteta = Proceedings of Southern Federal University. no. 2, pp. 81-87. (In Russ., abstract in Eng.).
12. Burgoon, M., Miller, G. R. (2018). An Expectancy Interpretation of Language and Persuasion. In: Recent Advances in Language, Communication and Social Psychology. Routledge, pp. 199-229.
13. Zdravomyslov, A.G. (2007). Expectation of the Future and its Forecast (sociological aspects). In: Gorshkov M.K. (Ed.). Rossiya reformiruyushchayasya. Ezhegodnik [Russia in reform. Yearbook]. Moscow: FCTAS
I ■ ul
34
RAS, Issue 6, pp. 40-54. (In Russ., abstract in Eng.).
14. Kuznetsov, I.S. (2021). Determinants of Trust in Higher Education. Vysshee obra-zovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 30, no. 12, pp. 9-31, doi: 10.31992/0869-3617-2021-30-12-9-31 (In Russ., abstract in Eng.).
15. Narbut, N.P., Trotsuk, I.V. (2014). Russian Students Life Plans: Expectations and Concerns in the Professional Field. Vest-nik RUDN. Seriya: Sotsiologiya = RUDN Journal of Sociology. no. 2, pp. 90-107. (In Russ., abstract in Eng.).
16. Romanova, G.M., Makarova, I.N., Shashk-ov, A.V. (2012). Theoretical and Methodological Background to Research of Expectations and Motivations of Volunteers. Izvesti-ya Sochinskogo gosudarstvennogo univer-siteta = Sochi Journal of Economy. no. 3, pp. 151-161. (In Russ., abstract in Eng.).
17. Zubok, J., Chuprov, V. I. (2020). Youth Life Strategies: Implementation of Expectations and Social Moods. Monitoring obshchest-vennogo mneniya: ekonomicheskiye i sot-sial'nyye peremeny = Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes. no. 3, pp. 13-41, doi:10.14515/monitor-ing.2020.3.1602 (In Russ., abstract in Eng.).
18. Stoyanov, A.S., Gushchina, L.M. (2020). Expectations as a factor of relaying responsibility in preschool education: parents vs professionals. Vestnik Surgutskogo gosudarst-vennogo pedagogicheskogo universiteta = Bulletin of Surgut State Pedagogical University. no. 5, pp. 193-204, doi:10.26105/ SSPU.2020.68.5.022 (In Russ., abstract in Eng.).
19. Stoyanov, A.S., Pekanova, E.A. (2021). Gastronomic expectations of cadets of the Academy of Civil Defense EMERCOM of Russia. Vestnik Surgutskogo gosudarst-vennogo pedagogicheskogo universiteta = Bulletin of Surgut State Pedagogical University. no. 2, pp. 135-148, doi:10.26105/ SSPU.2021.71.2.012 (In Russ., abstract in Eng.).
20. Stoyanov, A.S., Adaeva, E.S. (2021). Expectations as a factor of consumer loyalty to a pharmaceutical product: brand vs generic (exemplified by ibuprofen). Sotsial'nyye aspekty zdorov'ya naseleniya = Social aspects of population health [serial online]. no. 67(4), pp. 14, doi:10.21045/2071-5021-2021-67-4-14. (In Russ., abstract in Eng.).
21. Umerenkova, A.V. (2009). Lingvo-kognitiv-noye modelirovaniye effekta obmanuto-go ozhidaniya: Avtoref. diss. ... kand. filol. nauk [Linguistic-cognitive modeling of the effect of deceived expectation: author. dis. ... Cand. Sci. Thesis (Sociology)] Kursk, 19 p. (In Russ.)
22. Wu, F., Fan, W. (2017). Academic Procrastination in Linking Motivation and Achievement-Related Behaviours: a Perspective of Expectancy-Value Theory. Educational Psychology. Vol. 37. no. 6, pp. 695711, doi:10.1080/01443410.2016.1202901
23. Mahatmya, D., Smith, A. (2017). Family and Neighborhood Influences on Meeting College Expectations in Emerging Adulthood. Emerging Adulthood. Vol. 5. no. 3 pp. 164176, doi:10.1177/2167696816663833
24. Cowan, B. W. (2018). Sources of Bias in Teenagers' College Expectations. Social Science Quarterly. Vol. 99. no. 1, pp. 136153, doi: 10.1111/ssqu.12354
25. Ball, C. (2019) The Emotional Costs of Computers: An Expectancy-Value Theory Analysis of Predominantly Low-Socioeconomic Status Minority Students' STEM attitudes. Information, Communication & Society. Vol. 22. no. 1, pp. 105-128, doi:10.1080/136911 8X.2017.1355403
26. Smith, C.A., Lazarus, R. S. (1990). Emotion and Adaptation. In: Pervin, L. A. (Ed.) Handbook of Personality: Theory and research. New York: Guilford, pp. 609-637.
27. Stoyanov, A.S. (2020). The Structure of Expectations in the Dialectic of Needs: To the Sustainability of Society. Sotsiologiya [Sociology]. no. 5, pp. 195-221. (In Russ., abstract in Eng.). URL: http://soziologi.ru/ archive/? ELEMENT_ID=27186 (accessed: 19.01.2022).
35
PI
■J
