ОЦЕНОЧНОЕ СУЖДЕНИЕ КАК ИНДИКАТОР ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧАЩИХСЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Литература:

1. Алтайцев, A.M. Учебно-методический комплекс как модель организации учебных материалов и средств дистанционного обучения / A.M. Алтайцев, В.В. Наумов // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению (Минск, 1-3 марта 2001 г.). - Минск: Пропилеи, 2002. - С. 229-241. - URL: http://charko.narod.ru/tekst/sb_2002/29-Altajcev-Naumov.htm (дата обращения: 15.04.2023)

2. Ахкиямова, Г.Р.Духовно-нравственное воспитание как фактор национальной безопасности / Г.Р. Ахкиямова // Проблемы современного педагогического образования: Сборник научных трудов. - Ялта: РИО ГПА, 2020. - Вып. 68. - Ч. 1. - С. 10-12. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/duhovno-nravstvennoe-vospitanie-kak-faktor-natsionalnoy-bezopasnosti (дата обращения: 16.04.2023)

3. Безопасность жизнедеятельности в примерах и задачах: учеб. пособие / A.A. Волкова, В.Г. Шишкунов,

A.О. Хоменко, Г.В. Тягунов; под общ. ред. канд. техн. наук, доц. А.О. Хоменко. - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2018.- 120 с.

4. Белов, C.B. Безопасность жизнедеятельности и защита окружающей среды (техносферная безопасность) /C.B. Белов; в двух ч. Часть1: Учебник для академического бакалавриата. 5-е изд., пер. и доп. - М.: Юрайт, 2017. - 350 с.

5. Белов, C.B. Безопасность жизнедеятельности и защита окружающей среды (техносферная безопасность / C.B. Белов; в двух ч. Часть 2: Учебник для академического бакалавриата. 5-е изд., пер. и доп. - М.: Юрайт, 2017. - 362 с.

6. Воробьев, Ю.Л. Основы формирования культуры безопасности жизнедеятельности населения / Ю.Л. Воробьев,

B.А. Пучков, P.A. Дурнев. - М.: Деловой экспресс, 2006. - 316 с.

7. Гагиева, З.А. Методика проведения семинарских занятий в высшей школе / З.А Гагиева, A.A. Хамикоев. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/metodika-provedeniya-seminarskih-zanyatiy-v-vysshey-shkole (дата обращения: 16.04.2023)

8. Криворотенко, С.Н. Освоение норм и правил безопасности как одной из основных потребностей человека в рамках курса «Безопасность жизнедеятельности» / С.Н. Криворотенко // Проблемы современного педагогического образования. -Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2022. - Вып. 74. - Ч. 3. - С. 159-161. - URL: https://www.gpa.cfuv.ru/attachments/article/5387/BbinycK%2074%204acTb%203,%202022%20rofl.pdf (дата обращения: 17.04.2023)

9. Лисовская, Н.В. Особенности подготовки и проведения семинарских занятий в высших учебных заведениях / Н.В. Лисовская. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/osobennosti-podgotovki-i-provedeniya-seminarskih-zanyatiy-v-vysshih" uchebnyh-zavedeniyah (дата обращения: 10.04.2023)

10. Малаян, K.P. Роль образования и науки в решении проблем безопасности и охраны окружающей среды / K.P. Малаян // Безопасность жизнедеятельности. - 2018. - № 12. - С. 56-59

11. Мезенцев, Г.В. Методика проведения семинара-диспута в финансово-экономическом вузе / Г.В. Мезенцев // Гуманитарные научные исследования. - 2013,- № 12. - URL: https://human.snauka.ru/2013/12/5227 (дата обращения: 10.04.2023)

12. Фоменко, Н.М. Инновационно-коммуникационные технологии при организации учебного процесса вуза в цифровой экономике / Н.М. Фоменко // Государственное и муниципальное управление: ученые записки СКАГС. - 2018. - № 2. -

C. 104-109. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/innovatsionno-kommunikatsionnye-tehnologii-pri-organizatsii-uchebnogO" protsessa-vuza-v-tsifrovoy-ekonomike (дата обращения: 03.05.2023)

Педагогика

УДК 371.26

доктор педагогических наук, профессор Крылова Ольга Николаевна

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург); аспирант Романова Наталья Владимировна

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)

ОЦЕНОЧНОЕ СУЖДЕНИЕ КАК ИНДИКАТОР ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

РЕЗУЛЬТАТОВ УЧАЩИХСЯ

Аннотация. Статья посвящена исследованию развития понятия «оценочное суждение педагога». В статье рассматриваются различные аспекты оценочного суждения, выражающиеся различными языковыми инструментами в условиях реализации педагогической интенции, посредством использования в речи педагогов общеоценочных и частнооценочных суждений в отношении процесса и результата учебной деятельности. Статья касается возможности включения оценочного суждения педагога в образовательную деятельность как индикатора достижения различных аспектов личностных образовательных результатов учащихся, в контексте реализации ФГОС ОО.

Ключевые слова: оценка, оценочное суждение, общеоценочное суждение, частнооценочное суждение, личностные образовательные результаты, ценности научного познания, духовно-нравственное воспитание, эстетическое воспитание, эмоциональное здоровье ученика.

Annotation. The article is devoted to the study of the semantic meanings of evaluation, focusing on the implementation of its axiological meaning in the context of providing pedagogical discourse, through general and particular evaluation judgments, as well as the development of the concept of "evaluative judgment of the teacher". The article deals with various aspects of value judgment, expressed by various language tools in the context of the implementation of pedagogical intention, through the use of general and private value judgments in the speech of teachers in relation to the process and result of educational activity. The article concerns the possibility of including a teacher's value judgment in educational activities as an indicator of the achievement of various aspects of students' personal educational results, in the context of the implementation of the Federal State Educational Establishment.

Key words: assessment, value judgment, general value judgment, private value judgment, pedagogical intention, pedagogical discourse, personal educational results, values of scientific knowledge, spiritual and moral education, aesthetic education, emotional health of the student.

Введение. Закон «Об образовании в Российской Федерации» определят правовую основу образовательной деятельности. Вопросы, связанные с оцениванием обучающихся, рассматриваются, как правило, в контексте правовых свобод учителя (право на свободу преподавания, свободное выражение своего мнения, свободу от вмешательства в профессиональную деятельность; свобода выбора и использования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания). В соответствии с рекомендациями Министерства образования Российской Федерации оценивание

ученика производится в целях фиксации уровня освоения основной образовательной программы, при этом используется балльная система.

Изложение основного материала статьи. Введение федеральных государственных образовательных стандартов (далее ФГОС), в том числе обновленных ФГОС ОО, предполагает возможность включения в образовательный процесс всех субъектов образовательной деятельности. На сегодняшний день в общем позволительно говорить о независимой системе оценки качества образовательных учреждений со стороны родителей, об оценивании результатов учебной деятельности со стороны педагогов и оценивании собственного прогресса со стороны учеников. Такая ситуация во многом требует переосмысления педагогической деятельности вообще и оценочной практики учителя, в частности. Осуществляя оценочную деятельность в соответствии с обновленными ФГОС ОО, учителю необходимо учитывать, наряду с требованием оценки динамики достижения обраовательных результатов учащихся, наличие ясных, эксплицитно выраженных критериев оценивания (критериальный подход), обеспечивая включение учащихся в процесс самоконтроля и самооценки. Значение объективных, лингвистически выверенных высказываний, сформулированных в виде оценочных суждений со стороны учителя в адрес непосредственно ученика и результатов выполненной им работы в такой ситуации сложно переоценить.

Вопрос о том, «что такое хорошо и что такое плохо», является одним из ключевых для всех субъектов образовательной деятельности, он занимает, как педагогов и родителей, так и обучающихся. Глубина, неоднозначность, многоаспектность оценки, ее сути, функционального значения, специфики влияния на окружение является значимой темой рассмотрения и научного изыска ученых различных профилей. Так, философский подход к изучению понятия и сути оценки можно определить как «поиск свойства "хорошести", напоминающий поиск философского камня, который вовлек в круг внимания философов все виды оценок», в том числе гедонистические, эстетические и утилитарные. Г2, С. 101. Аристотель, определяя добро как трехчастный концепт: (благо - адарЬоп, счастье, блаженство - «эвдемония» - еуёатоша, удовольствие - Ьеёув) убежден в разнообразии целей, действий человека, субъективности требований, детерминирующих в конечном итоге множественность добра, а значит и оценивание ситуации, субъекта, объекта с учетом названных коррелятов. В период Средневековья, оценка становится предметом рассмотрения с точки зрения субъектной позиции говорящего. Так, например, В. Гоббс, определяя категории «хорошо», «плохо» убежден в их релевантности к желанию/нежеланию отдельного субъекта. Добро понимается как то, что удовлетворяет желания, то есть тот или другой вид потребностей человека, оно составляет необходимый атрибут желаемого, зло - приравнивается к нежелательному. «Каков бы ни был объект какого-либо человеческого влечения или желания - это именно то, что человек называет для себя добром, объект своей ненависти или отвращения - злом, а объект своего пренебрежения - дреб еденьюипустяком. Ибо слова добро, зло и пустяк всегда употребляются в относительном смысле в зависимости от того, кто их использует, так как ничто не бывает чем-либо таковым просто и абсолютно и никакое общее правило о том, что есть добро и что - зло, не может быть взято из природы самих объектов, а устанавливается или каждым отдельным человеком в отношении своей личности (там, где нет государства), или (в государстве) лицом, представляющим государство, или арбитром, или судьей, которого расходящиеся во мнениях люди установят по взаимному соглашению и чье решение они сделают указанным правилом» \4, С. 85-861. Понимание оценки в ее гедонистическом контексте, и отсылка восприятия «хорошего» и плохого» к осознанию чувственного опыта - ключевая идея работ Дж. Локка: «Вещи бывают добром и злом только в отношении удовольствия и страдания. "Добром" мы называем то, что способно вызвать у нас или увеличить удовольствие, либо уменьшить наше страдание, или же доставить, либо сохранить нам обладание каким-нибудь другим благом, или же отсутствие какого-нибудь зла. "Злом", напротив, мы называем то, что способно причинить нам или увеличить какое-нибудь страдание, либо уменьшить какое-нибудь удовольствие, или же доставить нам какое-нибудь неудовольствие, либо лишить нас какого-нибудь блага. Под "удовольствием" и "страданием" я разумею либо то, что относится к телу, либо то, что к душе, как это различают обыкновенно, хотя, говоря по правде, это только различные состояния ума, вызываемые иногда расстройством в теле, иногда же - мыслями в уме» \1, С. 2421. Одной из значительных характеристик, приобретенных в процессе исследования Локком феномена оценки, является появления понятия «градуированности» оценки, ее относительности. «При надлежащей оценке того, что мы называем "благом" и "злом", мы найдем многое зависящим от сравнения, ибо причины каждой меньшей степени страдания так же, как причины всякой большей степени удовольствия, имеют характер блага, и наоборот» \1, С. 2681. Иными словами вне зависимости периода рассмотрения феномена оценки в контексте философского анализа на каждом этапе отмечается не только ее многозначность с точки зрения собственно семантического поля: «хорошо» - «плохо», «благо» - «зло» и пр., но определяется и подчеркивается связь оценки с жизнедеятельностью человека, а значит обусловленностью одновременно множеством факторов.

Лингвистическое рассмотрения феномена оценки находит свое отражение в работе многих авторов как аксиологический аспект вербализуемый языковыми инструментами в контексте речевого взаимодействия. Оценка, оформленная в виде речевого высказывания, представляет собой лингвистический феномен. Оценочное высказывание -конкретное говорение, происходящее в звуковой или письменной форме может восприниматься слухом, зрением и даже осязанием [8, С. 61 и являет собой коммуникативный акт, предполагающий, как минимум, двух субъектов-участников: адресанта (отправитель, собственно произносящий речевое высказывание), и адресата: (тот, на кого направлено речевое высказывание). Всякое высказывание, вне зависимости от смысла, представляет собой отношение к говорящему лицу. Так, например, высказывание педагога «эта работа вполне интересна, но недостаточно структурирована» выражает утверждение, заявление, что предложенная к оцениванию работа заслуживает положительной оценки в целом с точки зрения ее глубины, подобранного материала, но дальнейшая детализация несет в себе отрицательную оценку с точки зрения качества исполнения и оформления. Как утверждают лингвисты, в любом высказывании более или менее явно, открыто присутствует говорящий (я) [8, С. 11], а значит и его субъективная позиция, относительно оцениваемого им субъекта или объекта учебной деятельности.

Связь оценочного значения с автором речи многогранна: выраженная говорящим оценка может отражать не только его личные мнения и вкусы, а они различны у разных людей, но отвечать мнениям и ощущениям, желаниям и потребностям, долгу и целенаправленной воле, личным представлениям о норме и так далее. Кроме того, в ситуации коммуникативного взаимодействия оценка двуаспектна: связана не только с фактором говорящего, но обращена на конкретного адресата. Собственно «влияние на адресата» рассматривается Стевенсоным как главная задача оценки в контексте речевого взаимодействия. [10, С. 161.

Наличие адресата и адресанта обусловливают реализацию коммуникативного акта, который, с точки зрения Н.Д. Арутюновой всегда имплицитно или эксплицитно содержит оценочное высказывание и может быть интерпретирован в контексте и в зависимости от норм, ценностных ориентиров, имеющихся целей принятых в том или ином обществе или его части. Течения моды, мировоззренческие представления, мироощущение, ценностные ориентиры отдельной личности либо общества в целом, формируют и искажают оценку и , как следствие, ее вербальное эксплицитно выраженное оформление в устной или письменной речи. Иными словами, учитывая философско-лингвистический аспект рассмотрения оценки в преломлении к педагогической деятельности можно утверждать, что комплексность и неоднозначность феномена «оценка»

может существенно усложнить процесс оценивания учителем работы ученика, поскольку предполагается полисемантический, многофакторный подход. Качество и специфика субъект-субъектных отношений педагог-ученик безусловно определяются как социальное взаимодействие с одной стороны и как коммуникативный акт с другой, где оценка находит свое отражение в общем проявлении на уровне «хорошо- плохо» и на уровне частных проявлений, выражающихся в детализации комментариев: «хорошо/плохо», но/и... Очевидно, что замысел педагога, его педагогическая интенция при оценивании некоего явления должен быть предельно ясен, конкретен и может быть реализован посредством языкового инструментария, где значение оценочного суждения сложно переоценить. Аксиологическая составляющая, являющаяся неотъемлемой частью всякой оценки может быть реализована посредством оценочного суждения, эксплицитно выражаясь в процессе выстраивании конструктивной коммуникации при формировании системы педагогического дискурса. Под педагогическим дискурсом вслед за В. Карасик, А. Габидуллиной, Т. Ежовой и др. нами понимается динамическая система ценностно-смысловой коммуникации субъектов учебного процесса, которая объективно существует и функционирует в образовательной среде и заключается во взаимодействии учителя и ученика. Оценочное суждение учителя при этом способное проявляться в форме обратной связи на выполненную работу, где «качество обратной связи может быть жизненно-необходимо для процесса обучения [9, С. 461.

Отметим, оценка событий-фактов в процессе всякого взаимодействия часто связана с оценкой эмоциональной окраски этих событий, различные люди могут оценивать одно и то же событие-факт по-разному в зависимости от своих ценностей, убеждений и эмоционального состояния. Оценка событий-фактов может иметь важные последствия в общественной жизни в целом в педагогической деятельности в частности. Оценивание некоего результата в целом с точки зрения «хорошо» -«плохо» позволяет говорить об использовании общеоценочных суждений. Например: «работа интересная!» - общая положительная оценка. «Работа оформлена некорректно» - общая отрицательная оценка. Однако, утверждение «работа интересная, но выполнена некорректно», позволяет говорить о детализации оценивания результата деятельности, в частных проявлениях и выражается частноценочным суждением, аспекты которого дополняют общеоценочное суждение. Уточннения и конкретизация основного посыла оценки могут осуществляться с точки зрения этики, эстетики, правовых норм, нравственности, утилитарности, полезности, теологичности, психологичности и пр. Частнооценочные суждения, могут находиться в различных аксиологических плоскостях, что, безусловно, не может не сказаться в дальнейшем на разработке конкретных критериев для обеспечения оценивания той или иной работы.

Таким образом, понимая оценку в целом как аксиологическую сущность, определяемую нами как отношение человека к действительности в целом, и далее, как, например, оценивание педагогом процесса, результата работы ученика, в частности, оценочное суждение в условиях педагогического дискурса можно отнести к двум основным типам -общеоценочным и частнооценочным, где к общеоценочным относятся понятия (прилагательные) «хороший» «замечательный», «великолепный», «плохой», «неприглядный» и т.д. Такие суждения употребляются в случае, когда некий объект оценивается в целом, без уточнения и детализации его конкретных качеств. В свою очередь «частнооценочные суждения дают оценку одному, отдельно взятому, находящемуся в фокусе аспекту объекта в опредоенном контексте, с учетом позиции говорящего. Иными словами, осмысляя процесс оценивания в контексте организации образовательной деятельности, кажется целесообразным говорить о необходимости выстраивания конструктивной коммуникации, обеспечивающей взаимопонимание между участниками, к которому могут/должны/желают стремиться все субъекты коммуникации, которая, в свою очередь обусловлена многообразием факторов с учетом специфики оценочных суждений. Например, увидев/прочитав работу учитель в целом может быть удовлетворен результатом деятельности ученика и, как следствие, выразить свое положительное отношение в виде общеоценочного суждения: «Спасибо, хорошая работа...». Далее, обратив внимание на (не)красивое оформление работы обозначить эстетическую состаляющую: «К сожалению, такое количество помарок, делает работу непривлекательной». Отмечая нравственный посыл работы, учитель способен подчеркнуть этическую сторону выполнения работы: «Приведённые в сочинении примеры исключительно корректны, нравственны», дальнейшие замечания могут находиться в области прагматического анализа с точки зрения правильности -неправильности, выбора эффективного решения: «Выбранный тобой путь решения задачи, возможно, не самый короткий, но, очевидно правильный.» Иными словами важно отметить, что значительную роль в выведении целостной общей оценки играют и те черты объекта, которые входят в понятия хорошего и плохого, и те, которые в это понятие не могут войти по той причине, что они не имеют противоположный аксиологический знак.

Рассматривая значение оценочного суждения как отправную точку оценивания образовательных результатов обучающихся, можно выделить следующие три группы видов частнооценочных суждений: сенсорные оценки, зависят от ощущений, которые испытывает человек (нравится-не нравится, интересно-не интересно), сублимированные оценки, представляют собой центр духовного начала человека и отражают этико-эстетическую специфику (красиво-некрасиво, нравственно-безнравственно), и рационалистические, связанные напрямую с деятельностью, практическими интересами и повседневным опытом человека (верно-неверно, эффективно-неэффективно). Понимая социальную обусловленность оценки можно говорить, что оценка имеет дидактическую подоплеку: когда речь идет об эстетике, она воспитывает вкусы; когда речь идет об этике, она воспитывает нравственность, гедонистическая оценка может способствовать воспитанию аккуратности, психологическая-более глубокому восприятию содержания выполненной работы, утилитарная оценка может обеспечить понимание полезности выполненной работы, нормативная-ее правильности, теологическая - формированию ответственного выбора стратегии действия обучающимся с точки зрения эффективности. Оценочные суждения в речи в целом и речи педагога в частности являются неотъемлемой частью коммуникативного взаимодействия между учителем и учеником, формируя некое конструктивное поле взаимодействия, педагогический дискурс. Очевидно, оценивание различных аспектов работ учащихся с использованием оценочных суждений педагогов затрагивают различные стороны не только предметных и метапредметных, но и личностных результатов. В обновленных ФГОС ОО сформулированные личностные образовательные результаты касаются всех учебных предметов. Они, как и метапредметные результаты, в полном объеме, включены в федеральные учебные программы. «Личностные результаты освоения программы основного общего образования должны отражать готовность обучающихся руководствоваться системой позитивных ценностных ориентаций и расширение опыта деятельности на ее основе» Г111- Каждому учителю необходимо включить в организуемый им учебный процесс задания, которые будут направлены на достижение этой, очень важной, группы образовательных результатов. В новой редакции ФГОС ООО 2021 года группа личностных результатов стоит первой в списке планируемых результатов. Эти результаты имеют выраженную воспитательную направленность. «Отметки» за личностные результаты не находят свое отражения в школьном журнале, однако необходимость формирования понимания учащимися об их достижениях в этой области исключительно важно. Задача учителя как государственного работника заключается в соответствии с ФГООС в формировании личностных результатов наряду с обеспечением их констатации и динамики со стороны ученика. В такой ситуации оценочные суждения в их вербализованной (устно или письменно) форме приобретают роль индикатора, отражающего не только сформированность того или иного результата, но и фиксацию его динамики. Иными словами, указание на нравственный (этический) аспект работы ученика в оценочном суждении учителя, например,

указание на этичность приведенных примеров, указывает на результаты духовно-нравственного воспитания. Указание на эстетический аспект выполненных заданий учащихся, например, аккуратность их представления, указывает на результаты эстетического воспитания. А глубина выполнения задания и рациональность, предложенных решений отражают в личностных результатах аспект ценностей научного познания, который проявляется в ориентации учащихся в «деятельности на современную систему научных представлений об основных закономерностях развития человека, природы и общества» Г111- Способность рефлексировать свою деятельность, выражая аналитические процессы через языковой инструментарий, способствуют не только формированию навыка грамотной речи, но в значительной степени поддерживают и развивают эмоциональное здоровье ученика, которое, также, относится к личностным результатам. Педагог, формулируя свои оценочные суждения, транслируя их аксиологическую многоаспектность учит собственным примером ответственному отношению к феномену оценки, к корректному и внимательному созданию собственных оценочных суждений учащимся.

Выводы. Таким образом, в процессе образования аксиологическая таксономия оценки, детерминируется как социальными и лингвистическими аспектами, так и множеством, находящихся в определенном соотношении характеристик, не сводящихся, однако, к их численному соотношению. Такая ситуация существенно усложняет процесс оценивания образовательной/учебной деятельности ученика и позволяет говорить о необходимости эксплицитного оценивания результатов учебной деятельности с точки зрения общеоценочных и частнооценочных суждений в контексте достижения поставленных учебных целей и овладения учебными навыками и формирования личностных результатов учащихся.

Литература:

1. Аристотель. Соч.: в 4 т./ Аристотель. -М., 1978.

2. Арутюнова, Н.Д. Типы языковых значений: оценка, событие, факт / Н.Д. Арутюнова. - М., «Наука», 1988.

3. Габидуллина, А. Педагогическая лингвистика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А.Р. Габидулина. - Горловка: ГГПИИЯ, 2011.-221 с.

4. Гоббс, Т. Избр. Произведения: В2т. / Т. Гоббс. -М., 1964.

5. .Ежова, Т.В. Проектирование педагогического дискурса: системно-целостный подход / Т.В. Ежова // Образование и наука. - Екатеринбург: Известия Урал. отд. РАО, 2006. - № 4 (35). - С. 5-12

6. Красик, В.И. Языковая спираль: ценности, знаки, мотивы /В.И. Красик. - Волгоград: Парадигма, 2015. - 431 с.

7. Локк, Джонн. Сочинение в 3-х томах / Джонн Локк. - М.: Мысль, 1988. - 668 с.

8. Солганик, Г.Я. Стилистика текста: учебное пособие / Г.Я. Солганик. - 2-еизд. - М.:Флинта: Наука, 2000. - 256 с.

9. Хэтти, Джон A.C. Видимое обучение: синтез результатов более 50 000 исследований с охватом более 86 миллионов школьников / Хэтти A.C. Джон; под ред. В.К. Загвоздкина, Е.А. Хамраевой. - М.: Издательство «Национальное образование», 2017. -496 с.

10. Stevenson, Ch.L. Facts and values: (Studies in ethical analysis) / Ch.L. Stevenson. - Yale UP. - New Haven; L., 1964.

11. Федеральный государственный образовательный стандартосновного общего образования: утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897. - URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/(flaTa обращения: 14.06.2023). - Текст: электронный.

Педагогика

УДК 377.6

кандидат педагогических наук, доцент Крылова Татьяна Валентиновна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Казначеева Светлана Николаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Тихонова Наталья Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)

ИССЛЕДОВАНИЕ ДОКУМЕНТАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УПРАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. В статье рассматривается одна из актуальных проблем в сфере профессионального обучения - организация документационного обеспечения управления в образовательной деятельности. Актуальность обусловлена тем, что документационное обеспечение управления образовательной деятельности является одним из важнейших направлений управленческой деятельности ВУЗа. Автором охарактеризована необходимость анализа состояния документационного обеспечения управления в образовательной деятельности поскольку от качественной организации данного анализа зависит эффективность реализации организационного процесса в целом. В результате исследования был проведен анализ документационного обеспечения управления образовательной деятельностью в НГПУ им. К. Минина, изучена структура и направления деятельности многофункционального центра, который объединяет функции деканатов и остальных структурных подразделений, связанных с организацией учебного процесса студентов и документооборота внутренних и внешних документов. Проведено исследование качества документационного сопровождения студентов многофункциональным центром вуза. Выявлены основные причины неэффективного устройства документационного обеспечения в вузе. Разработаны методические рекомендации для сотрудников деканатов по документационному сопровождению студентов в ВУЗе.

Ключевые слова: документационное обеспечение управления, многофункциональный центр, образовательная деятельность.

Annotation. The article deals with one of the urgent problems in the field of vocational training - the organization of documentation support of management in educational activities. The relevance is due to the fact that the documentation support of the management of educational activities is one of the most important areas of the University's management activities. The author characterizes the need to analyze the state of documentation support for management in educational activities, since the effectiveness of the implementation of the organizational process as a whole depends on the qualitative organization of this analysis. As a result of the study, an analysis of the documentation support for the management of educational activities in the NSPU named after K. was carried out. The structure and activities of the multifunctional center, which combines the functions of deans and other structural units related to the organization of the educational process of students and the document flow of internal and external documents, have been studied. A study of the quality of documentation support of students by the multifunctional center of the university was