CC BY
82
УДК 378.14
С.М. Бутакова
ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА И СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
Рассматривается влияние оценочной деятельности педагога и студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе в рамках личностно-ориентированного образования на формирование познавательной мотивации студентов. Проводится сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий оценивания студентов.
Проблема формирования познавательной мотивации обучаемых является одной из актуальных проблем педагогической науки, так как мотивация определяет направленность и характер любой, в том числе и учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Г. Левитес, А. К. Маркова, Т. А. Матис, М. В. Матюхина, А. Б. Орлова, А. А. Реан, Ф. Талызина, Г. И. Щукина и др.). Исследователи рассматривают различные подходы к формированию познавательной мотивации обучаемых, связанной с характером учебной деятельности, с педагогическим сопровождением обучаемых, с проблемной подачей материала, с технологиями организации учебной деятельности. Однако важным условием формирования познавательной мотивации студентов в процессе профессиональной подготовки является их оценочная деятельность.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» определяется новое качество содержания профессионального образования - формирование у обучаемых способности к учебной самостоятельности, которая связана с оценочной самостоятельностью, влияющей на познавательную мотивацию студентов в процессе профессиональной подготовки.
В общефилософском плане проблема оценки и процесса оценивания рассматривается Л. В. Буевой,
О. Г. Дробницким, И. А. Колесниковой, М. Монтень,
B. П. Тугариновым и др. В аспекте общей и педагогической психологии она затрагивается Б. Г. Ананьевым, А. А. Бодалевым, В. В. Давыдовым, А. А. Леонтьевым,
C. Л. Рубинштейном, Д. Н. Узнадзе и др. Педагогические и методические основы ее разрабатываются Ш. А. Амо-нашвили, Б. П. Есиповым, Л. В. Занковым, Ф. Ф. Королевым, М. Н. Скаткиным и др. Актуальность изучения процесса оценивания результатов учебной деятельности в социальном и юридическом плане рассматривается Е. П. Ильиным, Н. А. Курдюковой. В психолого-педагоги-ческой литературе организация оценочной деятельности педагога и обучаемых в учебно-воспитательном процессе обсуждается в работах А. Б. Воронцова, Б. Керимовой,
Н. А. Курдюковой, Е. С. Рапацевич, Н. В. Селезнева, В. Л. Си-небрюховой, О. М. Фадеевой, Б. Д. Эльконина и др.
При всем многообразии подходов ученых к рассмотрению отдельных аспектов оценочной деятельности, изучение ее влияния на формирование их познавательной мотивации не нашло должного рассмотрения в психоло-го-педагогических исследованиях.
Анализ научной литературы и современной образовательной практики позволил выявить ряд противоречий: между возросшей потребностью в специалисте, способ-
ном самостоятельно организовывать свою образовательную деятельность и недостаточно выраженной ориентацией теории и методики профессионального образования на формирование познавательной мотивации студента; переходом к личностно-ориентированному образованию, основной характеристикой которого является субъектная позиция студента, и его позицией в оценочной деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе; стремлением студента к освоению оценочных и самооценочных процедур и отсутствием научнометодического обоснования названных процедур в теории и методике профессионального образования.
Названные противоречия указывают на один из аспектов проблемы формирования познавательной мотивации студентов - оценочную деятельность педагога и студентов в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе как условие формирования познавательной мотивации.
Опираясь на исследования Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной, М. В. Матюхиной, П. М. Якобсон, под познавательными мотивами мы понимаем внутренние положительные мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, которые включают в себя: учебно-познавательные мотивы, мотивы самообразования. Социальные мотивы связываются с различными социальными взаимодействиями обучаемого с другими людьми (широкие социальные, узкие социальные, мотивы социального сотрудничества) [1]. Ориентация обучаемых на овладение новыми знаниями, успешное выполнение учебных заданий, положительная реакция на повышение трудности задания, обращение к педагогу за дополнительными сведениями и готовность их принять, обращение к учебным заданиям в непринужденной обстановке способствуют формированию широких познавательных мотивов. Другой характер имеют учебно-познавательные мотивы, проявляющиеся в ориентации обучаемых на усвоение способов учебной деятельности: самостоятельное обращение к поиску способов учебной деятельности; вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль. С субъектной позицией обучаемых в учебно-воспитательном процессе связаны мотивы самообразования, направленные на самостоятельное совершенствование способов учебной деятельности. Познавательная мотивация студентов в процессе профессиональной подготовки понимается как мотивация, связанная с целями учения и
заложенная в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей).
Раскрывая сущность процесса формирования познавательной мотивации студентов в учебной деятельности, естественно связать ее с процессом актуализации личностно-значимого смысла и целей учебной деятельности студентов, обращением к анализу личного опыта студентов в условиях проблемного характера содержания профессионального образования, активных технологий обучения, благоприятного психологического климата, субъект-субъектного взаимодействия между педагогом и студентом, когда учебная деятельность для обучаемого становится сама по себе жизненно важной целью.
Необходимо отметить, что ведущими мотивами для периода профессиональной подготовки студентов являются познавательные, а также мотивы профессионального и личностного престижа. В процессе профессиональной подготовки происходит изменение доминирующих мотивов: от младших к старшим курсам возрастает понимание высокой социальной значимости высшего образования, что приводит к преобладанию мотива профессионального престижа. На младших курсах низка мотивация студентов к изучению общеобразовательных предметов, которые они воспринимают, как не связанные с профессионально важными качествами. Поэтому проблема поиска эффективных подходов к формированию мотивации студентов на младших курсах профессионального обучения является в рамках современного профессионального образования актуальной. Один из подходов решения этой проблемы состоит в изменении характера оценочной деятельности педагога и студентов в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе.
Проблема оценивания и оценки результатов учебной деятельности обучаемых в настоящее время является недостаточно разработанной и не имеет четких концептуальных положений, определяющих сущность оценки, структуру и механизм оценочных актов. Так, в определении Ш. А. Амонашвили оценивание выступает как процесс; А. А. Вегнер связывает его с действием;
С. М. Безносов рассматривает оценочную деятельность; Л. И. Мнацаканян представляет оценивание как совокупность специальных умений; К. К. Платонов говорит о функции оценивания. Анализ исследований, относящихся к различным аспектам проблемы оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе (Ш. А. Амо-нашвили, Б. Керимова, Н. А. Курдюкова, Н. В. Селезнев, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин, В. А. Якунин и др.) позволил охарактеризовать оценку как процесс, деятельность и действие по оцениванию хода и результатов учебной деятельности [2].
В профессионально-педагогическом сознании и поведении сформировались на данный момент три основные парадигмы, которые оказывают влияние на выбор подхода к организации учебно-воспитательного процесса, в том числе и оценочной деятельности: парадигма традиций, технократическая и гуманистическая (И. А. Колесникова, Я. А. Коменский, В. А. Кутырев, П. Сорокин) [3]. Для наших исследований важны различия технократической и гуманистической парадигм. В технок-
ратической парадигме цель образования задается «извне», привносится в межчеловеческие отношения из социума. В гуманистической парадигме, сторонниками которой мы являемся, цель задается внутри педагогической системы в межсубъектном пространстве в результате согласования смыслов всех участников учебно-воспитательного процесса. Разная природа задания целей образования в гуманистической и технократической парадигмах, порождает различные системы нормирования, измерения качества и оценивания образовательных результатов.
Проведенный нами сравнительный анализ оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе и использование видов и форм контроля в рамках традиционного и личностно-ориентированного подхода в образовании подтвердил, что оценивание в учебной деятельности является одним из компонентов учебно-воспитательного процесса (Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова, Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин и др.). Целью оценочной деятельности педагога в рамках личностно-ориентированного подхода в образовании является контроль усвоения содержания образования обучаемым, формирование у него адекватной самооценки; предметом - система знаний и умений обучаемых; результатом - ориентирующая и стимулирующая оценка, имеющая знаковое, эмоциональное, вербальное выражение. Особенностями оценочной деятельности студента и педагога в рамках личностно-ориентированного подхода в образовании, связанными с субъектной позицией студента в процессе его профессиональной подготовки, являются: активизация роли студента в этом процессе, формирующая его познавательную мотивацию в условиях использования оптимального сочетания разнообразных форм, видов, способов контроля с учетом особенностей конкретной учебной ситуации; оценивание процесса освоения студентами учебного материала; интеграция достигнутых студентами количественных и качественных результатов в учебной деятельности; реализация оптимистической педагогической стратегии оценочной деятельности, вызывающей у студентов чувство уверенности в успешности учебной деятельности.
В ходе исследования нами выделены следующие педагогические условия оценочной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, способствующие формированию познавательной мотивации:
- формирование у студентов навыков самоконтроля и самооценки;
- интеграция количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов;
- развитие у студентов проектировочной функции оценивания в процессе их рефлексивной деятельности.
Реализация данных условий в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе связывается с активизацией роли студента в профессиональном образовании, закреплением его субъектной позиции, развитием умения содержательного оценивания своей учебной деятельности; с выстраиванием нового содержания оценочной деятельности за счет расширения многообразия и вариативности оценочного инструментария; с выделением студентом смысловой составляющей учебной деятельности, определением содержания очередного ее этапа.
Обосновывая первое педагогическое условие - формирование навыков самооценки и самоконтроля студентов, мы опираемся на мнение Ю. Н. Кулюткина, что активность и самостоятельность студента в процессе его профессиональной подготовки (сформированность субъектной позиции) зависят от того, в какой мере он овладеет самоанализом, самомотивацией, саморегуляцией, самоорганизацией, самоконтролем и самооценкой [4]. Разделяя мнение С. А. Ширшовой, мы отмечаем, что самооценка относится к центральным образованиям личности и ее формирование происходит в процессе межличностного взаимодействия. Она влияет на эффективность социальной адаптации личности, является регулятором поведения и деятельности, от нее зависит, как будет развиваться личность. Целесообразно выделять основные составляющие формирования самооценки студента со стороны педагога: 1) содержание оценочной деятельности педагога; 2) развитие у студентов умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд; 3) воспитание у студентов реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля. Причем, процесс перехода от внешних форм оценки (контроля) к самооценке (самоконтролю) происходит поэтапно: привлечение студентов к совместной оценочной деятельности в условиях коллективной учебной работы (использование взаимооцен-ки и взаимоконтроля); самостоятельная оценка студентами собственной деятельности и самоконтроль.
Обосновывая второе педагогическое условие - интеграцию количественной и качественной составляющих оценочной деятельности, мы отмечаем, что в рамках гуманистической образовательной парадигмы использование качественного метода оценивания в сочетании с количественной мерой обеспечивает выстраивание нового содержания оценочной деятельности за счет расширения многообразия и вариативности оценочного инструментария: использования разнообразных оценочных шкал; учета при рейтинговом оценивании активности студентов в различных видах учебной деятельности; совместной разработки педагогом и студентами критериев оценивания; разделения текущей оценки на добровольную и обязательную. Опираясь на характеристику оценочных шкал А. В. Гузеева [5], обоснована целесообразность использования разных видов оценочных шкал: относительной количественной шкалы на этапе текущего контроля - для контроля внутри процесса, абсолютных количественных шкал - для контроля итоговых результатов достаточно большого учебного периода. Исследования влияния оценочной деятельности студентов на познавательную мотивацию в рамках личностно-ориентированного подхода к образованию показали, что необходимо наряду с количественными шкалами использовать и порядковые - ранговые и дескриптивные. Примером ранговой шкалы является рейтинговый метод оценивания, связанный с контролем процесса. У студентов появляется возможность набрать высокий рейтинг с помощью различного по составу набора учебных действий, что стимулирует формирование индивидуального стиля учебной деятельности и формирует познавательную мотивацию.
Обосновывая третье педагогическое условие - развитие у студентов проектировочной функции оценивания в процессе их рефлексивной деятельности, мы отмечаем, что рефлексивная деятельность, как мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания собственной деятельности, помогает студенту оценить и сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Необходимо использовать текущую оценку личного роста студента в конце каждого занятия в форме рефлексии и совместного обсуждения результатов работы и личных достижений. В результате рефлексивной деятельности студент дает оценку себе сам. Главная роль оценки педагога заключается в уравновешивании высказанных студентом суждений о своей учебной деятельности, в развитии на основе констатирующей части самооценки ее проектировочной функции. Рефлексивное исследование студентом осуществленной деятельности с целью оценки и осознания ее результатов позволяет проектировать будущую учебную деятельность, выстроить ее реалистичную структурную основу, вытекающую из особенностей предыдущей деятельности, повысить ее эффективность, способствует развитию у студентов проектировочной функции оценивания в процессе их рефлексивной деятельности в профессиональной подготовке в вузе.
Вышеуказанные педагогические условия мы использовали при организации учебно-воспитательного процесса (высшая математика) студентов ГУЦМиЗ (г. Красноярск) в экспериментальных группах.
Основной методикой исследования являлось сравнение результатов опытно-экспериментальной работы, проведенной на потоках студентов первого и второго курсов дневного отделения при осуществлении учебно-воспитательного процесса в контрольных и экспериментальных группах (4 контрольные (84 человек) и 4 экспериментальные (91 человек)). Формирующий этап реализовывался посредством применения соответствующих форм проведения практических занятий и новых форм проведения экзамена, а также форм контроля и оценки (взаимоконтроля и взаимооценки, самоконтроля и самооценки). Процедура самооценки, выполняемая студентами, предусматривалась и организовывалась педагогом.
На этапе текущего контроля использовались следующие формы контроля и оценки: взаимоконтроль студентов на занятии при проведении самостоятельных работ и в процессе устного теоретического опроса; самооценоч-ные суждения студентов в течение практического занятия относительно различных аспектов учебных действий. В ходе изучения темы или раздела на практических занятиях педагог организовывал коллективные оценочные суждения. Текущая оценка, данная педагогом, и самооценка учебных достижений проставлялась на основе критериев оценки (от 0 до 5 с шагом 0,5), выработанных студентами и педагогом в начале семестра на основе анализа педагогической литературы и личного опыта. Оценка педагога осуществлялась после самооценки студентов. В конце каждого занятия для оценки правильности выполнения работы студентами применялись шаблонные решения, выдаваемые педагогом. Текущая оценка дели-
лась на обязательную и добровольную. Обязательная оценка характеризовала освоение базового уровня учебного материала, а добровольную оценку студент получал за подготовку реферата или доклада, за участие в олимпиаде или во взаимообучении.
На этапе тематического контроля использовались контрольные работы и типовые задания. Педагог, проверяя задания, указывал наличие или отсутствие в них ошибок и возвращал их студентам. Студент сам находил ошибки и исправлял их, пользуясь, если было необходимо, помощью педагога. Это повышало балльную самооценку, а также отметку выставляемую педагогом после его оценки, обе отметки заносились в журнал, который в новых условиях является «папкой достижений».
В ситуации итогового контроля использовался метод исследовательских проектов обучаемых. Студентам в конце изучения раздела предлагалось самостоятельно выбрать тему творческого задания, которая была бы межпредметной. Формулировки тем предлагались педагогом, но студент выбирал конкретную тему сам или предлагал другую. В процессе разработки и выполнения проекта студент получал консультации педагога, оформлял проект и защищал его на конференции, проводимой на потоке в конце семестра. Процесс выполнения и результат, а также выступление студента оценивались им самим, одногруппниками и только после этого - педагогом. Итоговая оценка и отметка формулировалась как совместный результат обсуждения всех участников конференции.
На этапе рубежного контроля (в конце семестра) в основе формы проведения экзамена использовался нетрадиционный подход Л. Дрогайцевой, доработанный с процедурной стороны [6]. Еще до проведения экзамена в конце семестра студенты каждой из экспериментальных групп сами разбивались на микрогруппы по 4-5 человек. Каждая команда выбирала себе тему и по ней готовила вопросы к экзамену. Ответственный группы сообщал эти вопросы педагогу. Изначально перед студентами была поставлена цель: включать вопросы 3-6 уровней освоения по таксономии учебных достижений обучаемых В. Беспалько, Б. Блума, В. Максимовой, В. Симонова, М. Скаткина. Оценка составленных вопросов зависела от того, насколько точно студент отразил в них требуемые уровни освоения знаний, и эта оценка как добровольная составляющая учитывалась в итоговой оценке за экзамен. Предлагаемые студентами вопросы обсуждались, корректировались совместно с педагогом на консультации и включались в экзаменационные билеты. Такой подход помогал студентам еще раз осмыслить весь учебный материал перед экзаменом. Все группы одновременно заходили в аудиторию, и каждый студент брал билет, в котором было три вопроса, и каждая группа приступала к подготовке ответов на 9 полученных вопросов. Из студентов, получивших автоматическую оценку за семестровый экзамен, создавалась экспертная группа, которая следила за процедурой проведения экзамена. Представителя каждой выступающей группы можно было спросить дополнительно по любому из 9-ти вопросов (4-5 дополнительных вопроса задавали сначала сами студенты, а потом педагог). В процессе совместного обсуждения самих студентов, экспертной группы и педагога фор-
мулировалась и выставлялась итоговая балльная оценка, с учетом того, как студент участвовал в составлении вопросов билетов, в выступлении на экзамене, в формулировке дополнительных вопросов, вместе с этим учитывалась добровольная составляющая оценки текущего контроля.
При выставлении отметки использовались следующие компоненты итоговой оценки (рейтинга) образовательных результатов по высшей математике в экспериментальных группах: итоговые контрольные работы - 15 %; контрольные тесты - 10 %; устные ответы - 5 %; самостоятельные работы - 15 %; типовые задания - 15 %; способность самостоятельно оценить свои учебные достижения и перспективы, выбрать собственную образовательную траекторию при изучении темы (раздела) - 20 %; самостоятельное расширение и углубление материала при изучении раздела или темы, участие во взаимообу-чении одногруппников, реферативная работа, доклады на конференциях, участие в олимпиадах, выполнение проектов - 20 %. В конце семестра все баллы, набранные студентами, суммировались, и получался рейтинг, который влиял на оценку экзамена.
Методика организации рефлексии образовательной деятельности студентов, формирование навыков их образовательной деятельности базировалась на положениях: системности, этапности, педагогического сопровождения и поддержки, распространенности на все компоненты учебной деятельности. Педагогическое сопровождение рефлексивной деятельности студентов включало в себя помощь студентам в преодолении дидактических затруднений в ходе изучения разделов учебной программы, в выделение главного, что произошло с ними за реф-лексируемый период, в приведение в соответствие целей и результатов деятельности, в выработке критериев оценки и самооценки. На каждом занятии в экспериментальных группах использовалась рефлексия самих студентов (в виде устных высказываний). Для нас было важно сформировать у студентов способность не только к интеллектуальной (предметной), но и к эмоциональной рефлексивной деятельности, поэтому педагог подчеркивал важность для самих студентов таких вопросов: «Какие изменения у меня произошли в умениях чувствовать и ощущать, в моих творческих способностях, в умении осознавать себя?»; «Какие пожелания я бы хотел высказать самому себе, одногруппникам, преподавателю в связи с изучением темы (раздела)?». Анализ продуктов рефлексивной деятельности (текущая и итоговая рефлексия) показал, что навыки рефлексивной деятельности формируются в процессе овладения ею и зависят от частоты обращения к ней. В конце семестра студент мог не только отделять известное от неизвестного, но и определял, каких знаний ему не хватает для решения новых задач, определял сложность учебного материала, характеризовал ошибки, выдвигал гипотезы о причине ошибок, пользовался критериями оценки и определял свои дальнейшие перспективы. Рефлексивные суждения студентов становились более эмоциональными и личностно значимыми.
Для выявления достоверности полученных результатов на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) был применен критерий Фишера. Анализ данных входного и выходного тестирования экспери-
ментальных и контрольных групп по основным показателям представлен в таблице.
Сравнение результатов выходного тестирования экспериментальных и контрольных групп с использованием критерия Фишера показало значимую позитивную динамику (1-процентный уровень значимости) сформирован-ности большинства проанализированных показателей у экспериментальных групп по отношению к контрольным. Наиболее существенным для проведенного исследования является качественный результат: увеличение количества студентов, у которых значимыми являются познавательные мотивы.
Научная новизна результатов заключается в обосновании необходимости исследования влияния оценочной деятельности педагога и студента в процессе профессиональной подготовки в вузе на формирование познавательной мотивации студента, выполняющей побуждающую, направляющую, смыслообразующую функции; в выявлении особенностей оценочной деятельности студентов и педагога в рамках личностноориентированного подхода к образованию, связанных с субъектной позицией студента в оценочной деятельности; в обосновании и опытно-экспериментальной проверке эффективности педагогических условий оценочной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе, способствующих формированию познавательной мотивации студентов. Доказано, что формирование у студентов навыков производить самоконтроль и самооценку результатов учебной деятельности способствует активизации роли студента в профессиональном образовании, закреплению
его субъектной позиции; интеграция количественной и качественной составляющих оценочной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовке в вузе обеспечивает выстраивание нового содержания оценочной деятельности за счет расширения многообразия и вариативности оценочного инструментария; развитие у студентов проектировочной функции оценивания в процессе их рефлексивной деятельности способствует выделению студентом смысловой составляющей его учебной деятельности, определению содержания очередного ее этапа.
Библиографический список
1. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин.
- СПб. : Изд-во «Питер», 2003. - 512 с.
2. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учебник для вузов / А. В. Хуторской. - М. : Гуманит. изд. центр ; СПб. : Изд-во «Питер», 2001. - 544 с.
3. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии : курс лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова. - СПб. : Изд-во «Детство-Пресс», 2001. - 288 с.
4. Кулюткин, Ю. Н. Умственная самостоятельность учащихся и проблема ее развития / Ю. Н. Кулюткин // Веч. ср. шк. - 1983. - № 6. - С. 63-66.
5. Гузеев, В. Оценочные шкалы в образовательной технологии / В. Гузеев // Нар. образование. - 2002. - N° 5.
- С. 115-120.
6. Дрогайцева, Л. Нетрадиционная форма экзамена / Л. Дрогайцева // Вест. высш. шк. - 1990. - № 7. - С. 37-41.
Распределение студентов экспериментальных и контрольных групп по основным показателям входного и выходного тестирований (на начало и окончание ОЭР)
Основные показатели Эксперим. группы Эксперим. группы Контр. группы Контр. группы
Начало ОЭР, % Окончание ОЭР, % Начало ОЭР, % Окончание ОЭР, %
Студенты, имеющие мотивацию на успех (опросник А. А. Реан) 41 55 44 44
Студенты, у которых диагностируется высокий уровень балла значимости познавательных мотивов (опросник диагностики структуры учебной мотивации студента) 37 55 36 32
Студенты, у которых диагностируется доминирование познавательных мотивов (опросник типологии мотивов учения студентов) 62 75 64 58
Студенты, у которых диагностируется мотивация на успех (опросник А. Мехрабиан) 16 26 23 12
S. M. Butakova
EVALUATING ACTIVITY OF TEACHER AND STUDENTS AS A CONDITION FOR FORMING COGNITIVE MOTIVATION IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS
The article describes the influence of evaluating activity of teacher and students on forming students’ cognitive motivation in the context of person-oriented education in the process of professional training in higher educational institutions. The comparative analysis of experimental results aimed at testing the efficiency of pedagogical conditions of evaluating activity of students favorable for forming their cognitive motivation is presented.
