CC BY
37
Проблема оценивания уровня формирования профессиональных компетенций как результата обучения студентов математического профиля педагогического вуза обусловлена недостаточностью практических разработок по вопросам контроля и оценки сформированности данных компетенций. Комбиниро-
вание традиционных и новых активных средств контроля и оценки уровня формирования компетенций способствует эффективному оцениванию не только знаниевой, а также деятельностной и частично личностной компонент профессиональной компетенции.
Статья поступила 12.10.2015 г.
Библиографический список
1. Баёва Ю.В. Метод проекта как современная педагогическая технология // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. № 2. С.117-120.
2. Вдовина С.А., Кунгурова И.М. Проектирование фонда оценочных средств в условиях реализации новых образовательных стандартов // Человек и образование. 2013. № 2 (35). С. 108-112.
3. Прокофьева Е.Н., Левина Е.Ю., Загребина Е.И. Диагно-
стика формирования компетенций студентов в вузе // Фундаментальные исследования. 2015. № 2-4. С. 797-801. 4. Федотова А.Д. Система оценочных средств как инструмент подтверждения сформированности компетенции // Ученые записки ЗабГУ им. Н.Г. Чернышевского. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. 2013. № 6 (53). С. 117-124.
УДК 37.04.5
АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСАХ
Л _ п
© В.И. Кокова1, Т.В. Соловьева2
Хакасский технический институт - филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», 655017, Россия, Республика Хакасия, г. Абакан, ул. Щетинкина, 27.
Статья посвящена организации и проведению подготовительных курсов с выбором индивидуальной образовательной траектории в условиях личностно-ориентированного подхода. С помощью углового преобразования Фишера (критерия Фишера ф*) подтверждается гипотеза: эффективность данных подготовительных курсов выше эффективности традиционных курсов. Рассматривается методическая система обучения предмету «Информатика» специально для подготовительных курсов.
Ключевые слова: индивидуальная образовательная траектория; личностно-ориентированный подход; Единый государственный экзамен; методическая система обучения; критерий Фишера.
EFFICIENCY ANALYSIS OF THE INFORMATION SCIENCE TRAINING METHODICAL SYSTEM AT PRELIMINARY COURSES UNDER LEARNER-CENTERED APPROACH CONDITIONS V.I. Kokova, T.V. Solovieva
Khakas Technical Institute, Branch of the Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Professional
Education "Siberian Federal University",
27 Shchetinkin St., Abakan, Republic of Khakasia, 655017, Russia.
The article considers the problems of organization and implementation of preliminary courses with the choice of an individual educational trajectory under conditions of a learner-centered approach. With the help of Fisher angular transformation (Fisher's criteria ф) we prove a hypothesis: the efficiency of the preliminary courses under discussion is higher than that of the traditional courses. The methodical system of teaching the subject of "Information Science" is considered as applied specifically for the preliminary courses.
Keywords: trajectory of individual education; learner-centered approach; unified state exam; methodical system of education; Fisher's criteria.
Основной задачей отдела довузовской подготовки и нового набора Хакасского технического института (ХТИ) - филиала СФУ - является повышение образовательного уровня будущих студентов, которое осуществляется на подготовительных курсах, получение представления об избранной специальности и систе-
ме обучения в вузе.
Образовательные требования и правила поступления в вузы сегодня не позволяют применять традиционный подход к обучению на подготовительных курсах, когда подготовка осуществляется в рамках так называемой учебно-дисциплинарной модели с ее
1Кокова Валентина Иосифовна, старший преподаватель кафедры электроэнергетики, тел.: 89628431122, e-mail: ko2va2lya@mail.ru
Kokova Valentina, Senior Lecturer of the Department of Electric Power Engineering, tel.: 89628431122, e-mail: ko2va2lya@mail.ru
2Соловьева Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры электроэнергетики, тел.: 892359 31792, e-mail: soltan-17@mail.ru
Solovieva Tatiana, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Electric Power Engineering, tel.: 89235931792, e-mail: soltan-17@mail.ru
строгой регламентацией учебной технологии, закрепленной в жестком учебном плане, расписании занятий, в единой программе подготовки с одинаковым усредненным подходом к слушателю. В особенности эта проблема касается такого нестабильного, быстро развивающегося предмета, как информатика, преподавание которого ведется в ситуации значительной дифференциации школ по целям и условиям обучения, по контингенту учащихся и подготовленности преподавателей.
Ранее программа подготовки слушателей курсов являлась единой для всех сроков обучения, поэтому занятия на курсах с меньшей продолжительностью были более интенсивны, хотя слушатели, как правило, имели разный уровень подготовки. При этом абитуриентам, имеющим пробелы в знаниях, целесообразно было выбирать более длительные курсы.
Конечно, для повышения эффективности занятий учебные группы формировались так, чтобы в одной группе оказались слушатели с близким уровнем подготовки. Но в связи с демографической ситуацией количество слушателей уменьшалось, а формировать маленькие группы было экономически невыгодно. Вследствие этого учесть способности и возможности каждого потенциального абитуриента не удавалось.
Проведенный анализ и выявленные проблемы позволяют сделать вывод о том, что на подготовительных курсах как нигде применима личностно-ориентированная модель образования. Особенно органичным, на наш взгляд, представляется использование личностно-ориентированного подхода при обучении дисциплине «Информатика», которая напрямую связана с развитием средств информатизации, влияющих на цели, содержание и методы обучения.
Личностно-ориентированная модель образования, являясь одной из моделей гуманистической педагогики, признает учащегося как главную ценность в системе образования. Учащийся становится субъектом своей учебно-образовательной деятельности, а не объектом педагогического воздействия. Педагог к слушателям подготовительных курсов относится как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору.
Сегодня практикующие педагоги все больше внимания уделяют понятию «индивидуальная образовательная траектория». Каждому слушателю предлагается выбрать свою индивидуальную образовательную траекторию. Проектирование такой траектории предполагает осмысление слушателем и педагогом персональных образовательных целей и сознательную постановку индивидуальных образовательных задач.
По мнению А.В. Хуторского, индивидуальная образовательная траектория определяется как «персональный путь реализации личностного потенциала каждого в образовании». Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях, если дать ему возможность определять индивидуальный смысл изучения учебной дисциплины, ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела, выбирать наиболее оптимальные
формы и темпы обучения, применять те способы учения и познания, которые наиболее соответствуют его собственным особенностям, рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку своей деятельности и результатов [7]. Все это опирается на оргдеятельностные способности слушателя: целепо-лагание, планирование, нормотворчество, работоспособность, рефлексию, самооценку.
Индивидуальную образовательную траекторию Г.М. Кулешова понимает как «персональный путь творческой реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании, смысл, значение, цель и компоненты каждого последовательного этапа которого осмыслены самостоятельно или в совместной с педагогом деятельности» [2].
Итак, индивидуальная образовательная траектория - это непрерывный образовательный процесс, учитывающий индивидуальные варианты (альтернативы) выбора учащимся собственного движения в информационной образовательной среде и обеспечивающий ему личностное и компетентностное развитие.
Переход к личностно-ориентированному образованию, возможность выбора индивидуальной образовательной траектории требуют модернизации методической системы обучения (МСО) предмету «Информатика» специально для подготовительных курсов.
Исходя из вышесказанного, было решено применить на подготовительных курсах при изучении дисциплины «Информатика» личностно-ориентированную модель образования и проанализировать эффективность ее применения. Личностно-ориентированный подход к обучению заключается в предоставлении слушателю подготовительных курсов возможности совместно с преподавателем построения индивидуальной образовательной траектории формирования предметной компетентности при изучении дисциплины «Информатика».
Переход к личностно-ориентированному образованию, возможность выбора индивидуальной образовательной траектории требуют модернизации методической системы обучения (МСО) предмету «Информатика» специально для подготовительных курсов.
Под методической системой обучения понимается совокупность взаимосвязанных элементов - содержания, форм, методов и средств учебной деятельности, направленная на удовлетворение социально-индивидуальных, корпоративно-индивидуальных и индивидуальных потребностей в знаниях, умениях и навыках по учебной дисциплине индивидуумов при диалектическом взаимодействии субъектов образовательного процесса [1].
Разработкой методической системы обучения информатике основательно занимался А.В. Могилев. Разнообразие предметных МСО следует различать не по структуре, а по содержанию, формируемому на основе тестирования и анкетирования, а также с учетом особенностей субъектного опыта преподавателя по конкретному предмету. Так, для информатики методическая система как модель обучения должна предусматривать развитие практики обучения, включать компоненты, предполагающие развитие их со-
держания, допускающие перестройку их структурных связей [3].
Изучение некоторых трудов, связанных с разработкой МСО [1, 3, 4, 6], показывает, что базисными, неизменными компонентами любой МСО остаются пять иерархически взаимосвязанных элементов: цель, содержание, методы, формы и средства обучения. К традиционной пятикомпонентной модели МСО добавляются три дополнительных элемента - способы контроля знаний, умений, навыков; способы коррекции содержания обучения и достигнутый результат. Методическая система обучения предмету на основе лич-ностно-ориентированного подхода в данном случае понимается как развернутый технолого-методический проект поэтапного изучения дисциплины при целевой направленности всех компонентов системы и деятельности участников образовательного процесса на повышение предметной компетентности и развитие личности в условиях насыщенности, многообразия и многофункциональности содержания дисциплины и при использовании информационных технологий обучения, активизирующих субъектную позицию учащихся [4, 6].
Спроектированная методическая система обучения представляет собой открытую систему, доступную для корректировки.
Исходя из понимания МСО как ориентира системной организации учебного процесса, определяющего содержание и характер деятельности обучаемых и преподавателей, и опираясь на значимость освоения укрупненных дидактических единиц дисциплины, считаем целесообразным представлять содержание дисциплины в виде системы модулей, отражающих определенный этап педагогического процесса. Совокупность модулей, каждый из которых выступает как целевой функциональный блок с соответствующим учебным содержанием, мы рассматриваем как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности и темпу учебной деятельности. Реализация последовательности четко дозированного в модулях учебного материала с использованием соответствующего информационно-методического обеспечения позволяет достичь интегрированной дидактической цели конкретной учебной дисциплины.
Что касается личностной цели, то целью многих слушателей подготовительных курсов является поступление в вуз.
Содержание обучения соответствует программе для поступающих в вузы и может корректироваться с учетом выбранной индивидуальной образовательной траектории. На этапе проектирования преподаватель совместно со слушателем определяет последовательность изучения материала, уровень его сложности, распределяет время изучения в соответствии с трудоемкостью модуля, обосновывает выбор и реализацию педагогических технологий и организационных форм обучения в соответствии с содержанием и функциями модулей дисциплины. Здесь применяются различные методы обучения: объяснительно-словесные, наглядные, практические, проблемного изложе-
ния, репродуктивные, исследовательские, методы интегративного обучения и познания, а также самостоятельная работа слушателей. В связи с тем, что современное образование характеризуется резким увеличением объема информации, которую необходимо усваивать обучаемым, возможным направлением активизации познавательной деятельности слушателей является использование именно активных методов обучения. В настоящее время среди наиболее распространенных активных методов обучения выделяют следующие: метод проектов, групповые обсуждения, деловые и ролевые игры, мозговой штурм, тренинги, анализ практических ситуаций, обучение с использованием компьютерных обучающих программ. Включение активных методов в образовательный процесс усиливает познавательный интерес слушателей, повышает их мотивацию, развивает способность к самостоятельному получению знаний.
Закрепление темы осуществляется в выполнении индивидуальных для каждого слушателя домашних заданий.
Применяемые формы обучения: лекции, семинары, лабораторные работы, спецпрактикумы, консультации, конференции и др.
Применяемые средства обучения: дидактические, технические, информационные.
В процессе обучения осуществляется входной, промежуточный (текущий) и итоговый контроль знаний. Усвоение программного материала слушателями и качество освоения оценивается путем проведения контрольных работ, тестирования и зачетов. Контрольно-регулировочный компонент предполагает взаимодействие педагогов и обучаемых, контроль со стороны преподавателя и самоконтроль, осуществляемый слушателями.
Результативно-оценочный компонент выражается в анализе соответствия эффективности обучения целям обучения: выявлению уровня усвоения знаний (модульный контроль) по результатам опросов, выполнению контрольных тестов, анкетированию, на основании чего происходит конкретизация целей обучения, корректировка содержания обучения. По окончании подготовительных курсов проводятся итоговые контрольные работы и пробный Единый государственный экзамен (ЕГЭ), участие в которых позволяет проверить уровень подготовки абитуриента, знакомит поступающего с условиями и требованиями при проведении реальных вступительных экзаменов.
Изучение базового курса, рассмотрение заданий из экзаменационных билетов прошлых лет по профильным дисциплинам, подготовка слушателей курсов к сдаче ЕГЭ по общеобразовательным предметам позволят не только расширить и углубить знания, но и максимально повысить уровень поступающего в целом, заложив исходную базу для успешного обучения.
При формировании предметной компетентности рассмотрим следующие показатели когнитивного компонента: сформированность теоретических знаний, сформированность практических умений, сформированность способов решения творческих заданий. Выделим следующие составляющие процесса формиро-
вания предметной компетентности по разделам дисциплины: системы счисления, представление и считывание данных в разных типах информационных моделей, кодирование информации, методы измерения количества информации, визуализация данных, алгебра логики, алгоритмизация и программирование, базы данных, электронные таблицы, компьютерные сети. Реализуемый набор показателей формируется матрицей движения процесса формирования предметной компетентности Ау (рис. 1).
диционных курсов (эффективность подготовительных курсов проверялась по результатам ЕГЭ).
Для обеспечения доказательной и научно-объективной проверки правильности выдвинутой гипотезы проведена опытно-экспериментальная работа (ОЭР) по внедрению в вузе подготовительных курсов на основе личностно-ориентированного подхода. Целью ОЭР являлось эмпирическое подтверждение (или опровержение) гипотезы исследования и теоретических результатов. Фактически ОЭР была направлена
Разделы дисциплины __
о
К ц,
■L' Рн Н И JJ ■й К К Н о к к
Рн
о н
го 1Й Н О
Р
00 н К
К К
О
и
1. сфорнированность теоретических знаний
2. сфорнированность практических умении
3. сфорнированность способов решения творческих задании
1 2 Ац AI2 A2I А22
42
n
Ai^-T
А2ь
Рис. 1. Матрица движения процесса формирования предметной компетентности
Каждому из элементов матрицы соответствует определенное количество усвоенных знаний и навыков. Минимальный объем знаний и умений у слушателя подготовительных курсов наблюдается на первом уровне. Таким образом можно получить индивидуальную образовательную траекторию формирования предметной компетентности.
Освоение показателей когнитивного компонента предметной компетентности должно проходить через все циклы и разделы дисциплины «Информатика», формируя путем решения выделенных задач вертикальные и горизонтальные связи в системе формирования предметной компетентности.
Включая в материал всего объема дисциплины «Информатика» определенный набор задач, структурированных в соответствии с разработанным алгоритмом построения образовательной траектории, можно контролировать усвоение знаний, а также развитие личностной парадигмы каждого слушателя подготовительных курсов.
В целях реализации процесса формирования предметной компетентности внутреннее наполнение дисциплины можно спроектировать как систему учебных заданий, которые будут отличаться в зависимости от уровня сложности. На одном из уровней процесс усвоения знаний может выглядеть следующим образом:
ац ^ a12 ^ Э21 ^ a22 ^ a2з ^ aз1 ^ aз2.
Выдвигается гипотеза: эффективность подготовительных курсов с выбором индивидуальной образовательной траектории в условиях личностно-ориентированного подхода выше эффективности тра-
на проверку положения: обеспечивают ли подготовительные курсы с выбором индивидуальной образовательной траектории в условиях личностно-ориентированного подхода повышение возможности поступления в вуз и личностное развитие абитуриентов.
Проведенные расчеты с помощью углового преобразования Фишера (критерия Фишера - ф*-критерия) позволили доказать значимость различий в уровне знаний на момент окончания ОЭР между слушателями традиционных подготовительных курсов (контрольная группа (КГ) в количестве 84 чел.) и слушателями подготовительных курсов на основе лич-ностно-ориентированного подхода (экспериментальная группа (ЭГ) в количестве 81 чел.).
ф*-критерий предназначен для сопоставления двух рядов выборочных значений по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта. Критерий Фишера оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зафиксирован данный эффект. Процентные доли переводятся в величины центрального угла, большей процентной доле соответствует большее значение угла ф* Чем больше значение ф*-критерия, тем более вероятно, что различия достоверны [5].
В табл. 1 показаны уровни сформированности показателей когнитивного компонента предметной компетентности для контрольной и экспериментальной групп на начало ОЭР.
Сформулируем гипотезы:
Н0: доля абитуриентов, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 (в контрольной группе) не больше, чем в выборке 2 (в экспериментальной группе).
Таблица 1
Уровни сформированности показателей когнитивного компонента _предметной компетентности на начало ОЭР_
Показатель когнитивного компонента предметной компетентности Уровень сформированности, %
низкий средний высокий
КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ
Сформированность теоретических знаний 84,5 90,1 11,9 8,6 3,6 1,3
Сформированность практических умений 78,6 85,2 15,4 8,6 6,0 6,2
Сформированность способов решения творческих заданий 94,0 91,4 3,6 4,9 2,4 3,7
Н^ доля абитуриентов, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 (в контрольной группе) больше, чем в выборке 2 (в экспериментальной группе).
Составим таблицу для расчета параметров углового преобразования Фишера для показателя количества абитуриентов, у которых диагностируется уровень сформированности когнитивного компонента на начало ОЭР (табл. 2).
Сопоставим процентные доли по столбцу «Есть эффект» и по таблице значений ф Урбаха определим величины ф1 и ф2, соответствующие процентным долям в каждой выборке, и подсчитаем эмпирическое значение ф по формуле
* / ч IП х
Ф = (ф1-ф2)х^_1_п,
где ф1 - угол, соответствующий большей процентной доле; ф2 - угол, соответствующий меньшей процентной доле; п1 - количество испытуемых в выборке 1; п2 - количество испытуемых в выборке 2.
Построим ось значимости и сопоставим значение
ф*эмп с критическими значениями ф*крит. (рис. 2).
Если ф*эмп ф*крит, то ф*эмп попало в зону «незначимости различий» и на 5%-м уровне значимости нет оснований для отклонения гипотезы Н0. Значит гипотеза Н0 принимается, то есть с ошибкой 5% можно утверждать, что нет достоверных различий процентных долей лиц с «эффектом» в выборках.
Если ф*эмп>ф*крит или равняется критическому значению, то ф*эшп попало в зону «значимости различий» и на 1%-м уровне значимости гипотеза Н0 отвергается и принимается гипотеза Н.|, то есть можно говорить о достоверном различии долей лиц с проявлением «эффекта» в выборках, а именно - доля лиц с «эффектом» в первой выборке больше, чем во второй.
Если ф*эмп попало в зону «неопределенности», то на 5%-м уровне значимости можно говорить о достоверном различии долей лиц с «эффектом» в выборках, а на уровне 1% этого утверждать нельзя: ф1(14,29%)=0,776; ф2(11,11 %)=0,682; ф*=ф*э„п=0,623.
Таблица 2
Процентные доли абитуриентов, показавших различные уровни сформированности когнитивного компонента предметной компетентности на начало ОЭР
Группа «Есть эффект»: показатель - средний, высокий уровни «Нет эффекта»: показатель - низкий уровень Всего, чел.
Число абитуриентов Доля, % Число абитуриентов Доля, %
Выборка 1 (КГ) 12 14,29 72 85,71 84
Выборка 2 (ЭГ) 9 11,11 72 88,89 81
Рис. 2. Ось значимости с указанием ф*эмп=0,603
Полученное эмпирическое значение ф*-критерия находится в зоне «незначимости различий», поэтому на 5%-м уровне значимости нет оснований для отклонения гипотезы Н0, следовательно, гипотеза Н0 принимается.
Таким образом, получили, что в экспериментальной и контрольной группах доли абитуриентов, у которых диагностируется когнитивный компонент предметной компетентности по измеряемым характеристикам на начало ОЭР, не имеют значимых различий.
В табл. 3 приведены уровни сформированности показателей когнитивного компонента предметной компетентности на момент окончания ОЭР.
Сформулируем гипотезы:
Н0: доля абитуриентов, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 2 (в экспериментальной группе) не больше, чем в выборке 1 (в контрольной группе).
Н^ доля абитуриентов, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 2 (в экспериментальной группе) больше, чем в выборке 1 (в контрольной группе).
Составим таблицу для расчета параметров углового преобразования Фишера для показателя количества абитуриентов, у которых диагностируется уровень сформированности когнитивного компонента на момент окончания ОЭР (табл. 4).
Сопоставим процентные доли по столбцу «Есть эффект». По таблице значений Урбаха ф определим величины ф1 и ф2, соответствующие процентным долям в каждой выборке, и подсчитаем эмпирическое значение ф*:
ф1(90,12%)=2,501; ф2(73,81%)=2,067; ф*: ф*=ф*эмп=2,786.
Полученное эмпирическое значение ф* находится в зоне значимости различий (рис. 3), поэтому на 1%-м уровне значимости гипотеза Н0 отвергается и принимается гипотеза И!, то есть можно утверждать, что в выборках присутствуют достоверные различия долей лиц с «эффектом». Следовательно, мы получили, что в экспериментальной и контрольной группах доли лиц, у которых на момент окончания ОЭР диагностируется высокий и средний уровни сформированности когнитивного компонента предметной компетентности, имеют значимые различия.
После окончания эксперимента на основе измеряемых показателей ОЭР для ЭГ и КГ, (см. табл. 1, 3) был проведен сравнительный анализ динамики степени сформированности показателей когнитивного компонента или разности данных показателей между началом и окончанием экспериментальной работы в процентах. Интерпретация динамики уровней сформированности показателей когнитивного компонента предметной компетентности в ЭГ и КГ показывает более высокий рост степени сформированности измеряемого компонента у слушателей ЭГ. В частности, количество слушателей с низким уровнем сформированности теоретических знаний в ЭГ уменьшилось на 81,6% (в КГ - на 54,4%); по сформированности практических умений - на 75,9% (в КГ - на 57,3%) и по сформированности способов решения творческих заданий - на 79,5% (в КГ - на 66,8%). Количество слушателей со средним уровнем сформированности показателей когнитивного компонента по тем же параметрам в ЭГ увеличилось, соответственно, на 41,6; 31 и 42,9% (в КГ - на 35,1; 31,3 и 36,4%). Число слушателей с высоким уровнем сформированности измеряемых показателей увеличилось в ЭГ на 40; 44,9 и 36,6% (в КГ - на 19,3; 26 и 30,4%) соответственно.
Показатель когнитивного компонента предметной компетентности Уровень сформированности, %
низкий средний высокий
КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ
Сформированность теоретических знаний 30,1 8,5 47,0 50,2 22,9 41,3
Сформированность практических умений 21,3 9,3 46,7 39,6 32,0 51,1
Сформированность способов решения творческих заданий 27,2 11,9 40,0 47,8 32,8 40,3
Таблица 4
Процентные доли абитуриентов, показавших различные уровни сформированности когнитивного компонента предметной компетентности на момент окончания ОЭР
«Есть эффект»: показатель - средний, «Нет эффекта»: показатель - низкий уровень Всего,
Группа высокий уровни
Число абитуриентов Доля, % Число абитуриентов Доля, % чел.
Выборка 1 (КГ) 62 73,81 22 26,19 84
Выборка 2 (ЭГ) 73 90,12 8 9,88 81
Таблица 3
Уровни сформированности когнитивного компонента предметной компетентности
на момент окончания ОЭР
Зона Зона
незначимости значимости
Рис. 3. Ось значимости с указанием ф*эмп=2,786
С помощью методов математической обработки данных обосновано, что превышение измеряемых показателей ЭГ над КГ статистически достоверно. Достоверность полученных результатов доказана с помощью ф*-критерия. Из сопоставления экспериментальных значений (ф*эмп=2,786) с критическими (ф*крит=2,31) на уровне значимости р=0,01 установлено статистически достоверное различие в характерах распределения слушателей по градациям уровней
сформированности показателей когнитивного компонента предметной компетентности.
Таким образом, анализ полученных данных подтверждает выдвинутую гипотезу об эффективности подготовительных курсов с выбором индивидуальной образовательной траектории в условиях личностно-ориентированного подхода.
Статья поступила 15.10.2015 г.
Библиографический список
1. Готская И.Б. Маркетинговое проектирование методической системы обучения информатике студентов педвузов: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 114 с.
2. Кулешова Г.М. Проблемы целеполагания субъектов обучения в связи с организацией индивидуальной образовательной траектории // Интернет-журнал «Эйдос», 2006. 22 августа [Электронный ресурс]. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-4.htm (10.02.2014).
3. Могилев А.В. Модели процесса обучения младших школьников по курсу «Информатика и ИКТ» нового поколения // ИТ0-Р0И-2009 [Электронный ресурс]. URL: http://ito.edu.ru/sp/SP/SP-0-2009_10_27.html (10.02.2014).
4. Осипова С.И., Соловьева Т.В. Проектирование студентом индивидуальной образовательной траектории в условиях информатизации образования: монография. М.: ИНФРА-М, 2013. 140 с.
5. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2003. 350 с.
6. Соловьева Т.В. Развитие методической системы обучения студентов дисциплине «Мировые информационные ресурсы» на основе личностно ориентированного подхода: дис. ... канд. педагог. наук: 13.00.02. Красноярск, 2011. 200 с.
7. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.
УДК 75 (571.54)
ОБЪЕКТЫ ПЛАСТИКИ ИЗ КЕРАМИКИ НА ВЫСТАВОЧНЫХ ПЛОЩАДКАХ ИРКУТСКА ЛЕТА 2015 ГОДА
© О.Ю. Копёнкина1
Иркутский национальный исследовательский технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
Дан обзор художественной выставки «Мистерия. Скульптура Байкальской Азии. Ёрдынские игры 2015». Тематика выставки, а именно представление скульптуры Байкальского региона, объединила работы, созданные в разные эпохи. На основе экспонатов выставки - скульптур разных габаритов из различных материалов, рассматривается развитие пластических знаков современной керамики и других материалов воплощения пространственного мышления скульптора (так, на выставке широко представлено литье из бронзы). Вместе со скульптурой из фондов Иркутского художественного музея, из коллекции А.А. Дедюхина и коллекции «Le Art Gallery» в состав экспозиции вошли и работы иркутских керамистов. Кроме того, лето 2015 года в Иркутске ознаменовалось и другими крупными художественными персональными и коллективными выставками, особое место среди которых занимает международный проект «Байкал-КераМистика-2015». В этом сезоне экспозиция керамической пластики предстала перед зрителями новыми формообразовательными модульными решениями.
Ключевые слова: скульптура из разных материалов; пластические знаки; литье из бронзы; пространственное мышление скульптора; основная точка обзора; пластический видеоряд; садка; языческая культура; пластические впечатления; техника исполнения; керамист; «КераМистика»; технологический эксперимент; школа обучения прикладника.
1Копёнкина Ольга Юрьевна, доцент кафедры дизайна, тел.: 89148750520,e-mail:v54@istu.edu Kopenkina Olga, Associate Professor of the Design Department, tel.: 89148750520, e-mail: v54@istu.edu
