CC BY
114
УДК 378
Оценка soft-компетенций педагогов: разработка и апробация опросника
Assessment of teachers' soft-competence: development and testing of the questionnaire
Бубнова И.С., ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет», irinaz-bubnova@yandex. ru
Пирожкова О.Б., ГБОУ «Институт развития образования» Краснодарского края, pirogkovaob @mail. ru
Шибанкова Л.А., ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем», luz7@yanderx. ru
Масалимова А.Р., ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», alfkazan@mail. ru
Bubnova I., "Kuban State University", irinaz-bubnova@yandex.ru
Pirozhkova О., "Institute for Education Development" of the Krasnodar Territory, pirogkovaob @mail. ru
Shibankova L., «Institute of Pedagogy, Psychology and Social Problems», luz7@yandex.ru Masalimova А., "Kazan (Volga Region) Federal University", alfkazan@mail.ru
DOI: 10.34772/KPJ.2020.142.5.006
Статья выполнена по государственному заданию № 0N59-2019-0013 «Проблема современной методологии изучения формирования и развития человека в эпоху цифровизации».
Ключевые слова: педагог, soft-компетенции, образовательная организация, профессиональный рост педагога, когнитивный менеджмент.
Keywords: teacher, soft-competence, educational organization, professional growth of a teacher, cognitive management.
Аннотация. Актуальность статьи обусловлена необходимостью проведения диагностики soft-компетенций педагогов, оказывающих решающее влияние на результативность и успешность профессиональной деятельности, с целью определения уровня сформированности soft-компетенций педагогов, выявления проблемных зон, обозначения направлений их дальнейшего развития. Цель статьи - разработка и апробация диагностического инструментария оценки soft-компетенций педагогов. Исследование осуществляется с позиции когнитивного менеджмента, выступающего как механизм профессионального развития педагога и выстраивания организационной системы с непрерывным приращением личностно-профессиональных характеристик. Авторами разработан и апробирован опросник диагностики soft-компетенций педагогов, в котором представлены 8 блоков: «Управление временем», «Кросс-функциональность», «Лидерство», «Критическое мышление», «Толерантность», «Коммуникативность», «Самоорганизация, самоуправление», «Ответственность». В статье проводится анализ полученных результатов проведения авторской методики диагностики soft-компетенций, сформулированы дальнейшие направления развития soft-компетенций педагогов. Статья предназначена для научных работников, руководителей образовательных организаций, педагогов, психологов, аспирантов.
Abstract. The relevance of the article is due to the need to diagnose soft-competencies of teachers that have a decisive impact on the effectiveness and success of professional activities, in order to determine the level of formation of soft-competencies of teachers, identify problem areas, and identify areas for their further development. The purpose of the article is to develop and test diagnostic tools for evaluating soft competencies of teachers. The research is carried out from the position of cognitive management, which acts as a mechanism for professional development of a teacher
and building an organizational system with a continuous increase in personal and professional characteristics. The authors developed and tested a questionnaire for diagnostics of soft competencies of teachers, which contains 8 blocks: "Time management", "Cross-functionality", "Leadership", "Critical thinking", "Tolerance", "Communication", "self-Organization, self-management", "Responsibility". The article analyzes the results of the author's methodology for diagnostics of soft competencies, and further directions for the development of soft competencies of teachers are formulated. The article is intended for researchers, heads of educational organizations, teachers, psychologists, and graduate students.
Введение. Успешность развития и результативность функционирования
образовательных организаций определяются, прежде всего, деятельностью педагогического состава. Регулярное обновление знаний в профессиональной сфере, внесение определенного вклада в развитие педагогической науки, передача системы знаний обучающимся и формирование у них модели познания - это основные задачи, стоящие перед педагогом, осуществляющим свою педагогическую деятельность в современную эпоху цифровизации.
Регенерация педагогического образования и трансформация системы профессионального роста педагога ориентированы на совершенствование подготовки будущих специалистов,
профессионально-личностное развитие как самого педагога, так и обучающихся. Способствовать решению этих вопросов в условиях высокой динамичности современного образования призваны компетенции, которые формируются в ходе профессиональной подготовки педагога, развиваются в процессе дополнительного профессионального образования и самой педагогической деятельности, поддерживают ее целостность и обусловливают ее результативность [1].
Речь идет о быстро меняющихся, отвечающих требованиям ускоряющегося технологического развития и цифровой эпохи комплексом предметно--профессиональных Ьаг<!-компетенций; универсально применяемыми человеком на протяжении всей жизни в меняющихся контекстах образования и профессиональной деятельности 8е1£-компетенций; постоянно дополняемым «набором» 80й-шмпетенций (цифровая грамотность, экологическое мышление, способность к сотрудничеству и совместной деятельности и т.д.), занимающих особую роль в модели компетенций педагога с формируемыми новыми ролями и функциями в условиях цифровой трансформации образования [2]. Необходимость соответствия трендам развития образования обусловливает постоянное развитие модели компетенций педагога, осуществляющего профессиональную
деятельность в технологическом и информационном обществе.
На результативность и успешность профессиональной деятельности педагога оказывают решающее влияние именно 80Й-компетенции, представляющие собой проекцию личностных характеристик педагогической деятельности и обусловливающие продуктивность реализации его профессиональных качеств. 8ой-компетенции важны и при решении задач педагогического управления, поскольку речь идет о субъект-субъектномвзаимодействии (при управляющей и определяющей роли педагога сохраняются роли, функции и баланс в педагогическом взаимодействии). Особо отмечается и то, что сформированные 80Й-компетенции являются катализатором познавательной активности, способствующее, в свою очередь, развитию Ьаг<!-компетенций.
Оценка soft-компетенций педагогов позволит выявить уровни сформированное™ soft-компетенций, возможно, обнаружить проблемы и определить направления развития soft-компетенций, что обусловливает необходимость разработки и апробации диагностического инструментария.
Материалы и методы исследования. Исследование soft-компетенций педагогов осуществляется с позиции когнитивного менеджмента. Менеджериализм опирается на эффективность как основной параметр деятельности образовательной организации, тем самым актуализирует необходимость
постоянного развития капиталов организации с учетом внутренних ресурсов, кадровых в том числе. Профессиональный уровень педагога является образующей одного из главных составляющих капитала образовательной организации - человеческого, поэтому профессиональный уровень педагогического работника и его компетенции должны быть существенно опережающими по отношению к социально-экономическим потребностям.
Когнитивный менеджмент, заключающийся в анализе и синтезе информации о состоянии образовательной организации, дает возможность получить новые организационно-педагогические и психолого-педагогические знания и закономерности, которые способны снизить неопределенность для принятия адекватных управленческих решений [3]. При осуществлении
поиска ресурсов управления в каждой конкретной ситуации образовательной деятельности, в фокусе когнитивного менеджмента находятся акторы образования, субъекты образовательных процессов.Личностные характеристики и знаниякоторых являются управляемымобъектом преобразования. Таким образом, когнитивный менеджмент выступает как механизм профессионального развития педагога и выстраивания организационной системы с непрерывным приращением личностно-профессиональных характеристик - hard-и soft-компетенций.
Hard-компетенции, согласно исследованиям ученых Института педагогики, психологии и социальных проблем, определяются как профессионально-трудовая характеристика совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности педагога для решения задач обучения, воспитания и развития обучающихся [4]. 8о^1-компетенции
представляют собой проекцию личностных характеристик педагогической деятельности, определяют продуктивность реализации профессиональных качеств педагога, его профессиональный стиль вне зависимости от предметной направленности. Soft-компетенции, таким образом, - это комплекс надпрофессиональных навыков, которые отвечают за успешное участие в рабочем процессе, высокую производительность труда.
Soft-компетенции есть социально-трудовая характеристика, представляющая собой знания, умения, навыки и мотивационные характеристики в сфере взаимодействия между людьми (ведение переговоров, убеждение, лидерство, эмоциональный интеллект и др.), необходимые для эффективной
профессиональной деятельности [5]. Являясь унифицированными навыками, soft-компетенции стимулируют принятие самостоятельных решений в профессиональной деятельности, социальную ответственность за собственный выбор [6]. Гуманитарная составляющая soft-компетенций затрудняет их измерение, что обусловливает появление определенных рисков в процессе развития soft-компетенций педагогов. Минимизация рисков, связанных с неудовлетворенностью «набора» и
сформированностьюsoft-компетенций, возможна через предварительный анализ и оценку развития каждого из компонентов soft-компетенций.
С целью выявления уровня сформированностжой-компетенций нами был разработан и апробирован опросник диагностики soft-компетенций педагогов. Всего
психодиагностическим обследованием было охвачено 3500 педагогических работников образовательных организаций Краснодарского края и Республики Татарстан.
Процедура создания методики диагностики soft-компетенций проведена по технологии, описанной в работах А. Анастази [7], Л.Ф. Бурлачука [8], Н.А. Батурина, Н.Н. Мельниковой [9], А.Г. Шмелёва [10]. Репрезентативность опросника подтверждена путем создания полиморфной выборки, состоящей из 174 человек в возрасте от 23 до 55 лет со средним, специальным и высшим образованием, различных профессиональных сфер.
Результаты исследования. Опираясь на выделенные критерии, нами был разработан авторский опросник, который состоял из 8 укрупненных блоков: «Управление временем», «Кросс-функциональность», «Лидерство»,
«Критическое мышление», «Толерантность», «Коммуникативность», «Самоорганизация,
самоуправление», «Ответственность».
Уровень внутренней согласованности окончательной версии опросника, по коэффициенту а Кронбаха равен 0,94, коэффициент дискриминации заданий от 0,71 до 0,90, что соответствует требованиям, приведенным в Словаре-справочнике по психодиагностике [11]. Надежность по внутренней согласованности оценена как высокая методом расщепления пополам и корреляцией частей теста г = 0,81 (N = 52), дисперсии двух половин по критерию Фишера различаются незначимо (F = 1,09), коэффициент надежности по формуле Спирмена Брауна f = 0,89.
Проверка ретестовой надежности с интервалом 2 месяца между замерами (N = 55) г = 0,65 подтвердила стабильность измерения.
Показатели валидности оценивались с применением методик: 1) Многомерно-функциональная диагностика ответственности (0ТВ-70); 2) Опросник «Саморегуляция» (модификация методики Осницкого); 3) Опросник инновационной готовности персонала (В.В. Пантелеева, Т.П. Кнышева); 4) Тест отдаленных ассоциаций С. Медника (вербальная креативность); 5) Опросник Г. Блейка - Дж. Мутона; 6) Опросник М. Кёртона «Диагностика инновационности субъекта»; 7) Методика для диагностики функционально-ролевых позиций в команде; 8) «КОС-2»; 9) Методика диагностики общего уровня общительности В.Ф. Ряховского; 10) Экспресс-опросник «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е. Хухлаева и Л.А. Шайгеровой; 11) Тест «Диагностика лидерских способностей» (Е. Жариков, Е.
Крушельницкий); 12) Тест по критическому мышлению СТТ-1 (Н. Непряхин).
Поскольку при использовании близких по содержанию, но не аналогичных тестов, получаемые значения корреляций обычно находятся в средних пределах, мы приняли
удовлетворительными показатели корреляции на уровне значимости от 0,05 до 0,01.
Проведение авторской методики диагностики 80й-шмпетенций позволило получить данные опроса (174 респондента по каждому из блоков), представленные в таблице 1, рисунках 1, 2 и осуществить их анализ.
Таблица 1. — Данные, полученные в ходе диагностики soft-компетенций педагогов (кол-во чел.)
Блоки опросника Уровни
высокий средний низкий
«Ответственность» 26 113 35
«Самоорганизация, самоуправление» 70 70 34
«Кросс-функциональность» 35 96 43
«Толерантность» 17 87 70
«Коммуникативность» 70 87 17
«Управление временем» 17 105 52
«Лидерство» 70 70 34
«Критическое мышление» 9 61 104
«Толерантность»
«
5 «Кросс-функциональность»
о
6
о
§ «Самоорганизация,
§ самоуправление»
ю
«Ответственность»
шт
тшэШтжт
50 100
Количество человек
□ низкий уровень и средний уровень Н высокий уровень
150
Рисунок 1. — Данные, полученные в ходе диагностики sof-компетенций педагогов по блокам «Ответственность», «Самоорганизация, самоуправление», «Кроссфункциональность», «Толерантность»
Анализ ответов респондентов по блоку «Ответственность» показал, что большая часть опрошенных респондентов отличаются средним уровнем ответственности. Ответственность проявляется в ценностном отношении к педагогической деятельности, обучающимся, педагогическому коллективу, другим участникам образовательных отношений; выражается в осознании необходимости и прогностической готовности предвидеть результаты своей профессиональной деятельности; характеризуется единством нравственного и правового компонентов педагога, которые выступают регуляторами контроля за собственным профессиональным поведением и деятельностью.
Как видно из рисунка 1, высоким уровнем ответственности отличаются 26 («15%) опрошенных педагогов; 35 («20%) опрошенных респондентов продемонстрировали низкий уровень выраженности данного показателя.
Анализ ответов респондентов по блоку «Самоорганизация, самоуправление» показал, что 70 («40%) опрошенных респондентов отличаются средним уровнем самоорганизации, такое же количество педагогов — 70 человек («40%) показали высокий уровень самоорганизации, что проявляется в целеполагании,
целеустремленности, самоанализе, самооценке, самоконтроле и саморегуляции своих профессионально-педагогических действий;
0
выражается через осознанные особенности воли, интеллекта и в мотивах поведения в деятельности, направленной на разрешение профессионально-педагогических задач;
характеризуется внутренними механизмами личностного роста педагога, его когнитивным стилем, динамикой профессионального развития, а также высоким и средним уровнем самоконтроля собственных управляемых действий, наличием целевой направленности и достижением качественно новых результатов педагогической деятельности в условиях управления изменениями, способствуя мотивации саморазвития во всех ее формах и видах.
Вместе с тем, 34 («20%) опрошенных респондентов отличаются низким уровнем выраженности данного показателя.
По блоку «Кросс-функциональность» были получены следующие данные. Кросс-функциональность — это свойство команды, а не индивидуума. Команда строится из людей с взаимодополняющими навыками, и только команда может произвести некоторый законченный инкремент продукта, не достижимый каждым в отдельности.
Кросс-функциональное сотрудничество
предполагает объединение педагогических работников с различным функциональным опытом для достижения общей цели образовательного процесса. Благодаря кросс-функциональному взаимодействию
образовательная организация может: создать систему непрерывного развития, в которой педагогические работники и сотрудники, берут на себя ответственность за проблемы и работают вместе, чтобы найти решения; усилить командную работу, которая повышает вовлеченность каждого в систему постоянного совершенствования; наладить коммуникацию между разрозненными группами людей; повысить вероятность положительных изменений.
Из рисунка 1 видно, что примерно равное количество педагогов обладают высоким и низким уровнем выраженности данной компетенции — 35 человек («20%) и 43 человека («25%) соответственно, а 96 («55%) опрошенных показали сформированность данной компетенции на среднем уровне.
Толерантность является одной из составляющих характеристик успешного общения, межличностных и межгрупповых взаимоотношений, социального познания, профессионального становления личности. В образовательной организации толерантность выступает адекватным принятием особенностей
личных качеств субъектов образовательного процесса, многообразия форм, смыслов и отношений, способствует взаимному пониманию, формированию и развитию доверия в образовательной организации. Толерантность выражается в ценностном отношении к культурному многообразию, навыках для разрешения конфликтов в образовательной среде без давления и принуждения, недопущения конфронтации и развития позитивных взаимоотношений с собой и с окружающим миром [4;12].
Акцентируя внимание на том, что толерантность, в первую очередь, характеристика личности взрослой, зрелой, активной, имеющей четкое представление о себе и принимающей «инаковость» другого как равнозначную своей собственной, невозможно не отметить роль данного качества как профессионально значимого в сфере деятельности «человек — человек», а особенно в деятельности педагогического работника. Уважение к личности обучающегося и коллеги, признание его индивидуальности обусловливает положительный результат любого сотрудничества в образовательном процессе. Безусловно, принцип толерантности является основополагающим в педагогической деятельности.
Вместе с тем, анализ ответов респондентов по блоку «Толерантность» показал, что 70 («40%) опрошенных показали критически низкий уровень толерантности, 17 («10%) опрошенных респондентов - высокий, 87 человек («50%) -средний.
Коммуникативность, характеризующаяся полифункциональной способностью к установлению взаимодействия между педагогами и обучающимися, а также другими агентами образования, рассматривается как способность выслушивать и принимать во внимание взгляды всех субъектов образовательного процесса, дискутировать и защищать свою точку зрения, выступать на публике, устанавливать и поддерживать контакты, справляться с разнообразием мнений и конфликтов, сотрудничать и работать в команде, умение вести диалог и монолог, а также владение приемами профессионального общения.
Коммуникативная компетентность
педагогического работника обусловливает формирование благоприятного социально-психологического климата в образовательной среде,результативность установления и развития контактов между агентами образования, эффективность общения с точки зрения решения возникающих педагогических ситуаций. Развитие
коммуникативной компетентности педагога можно рассматривать и как один из способов
развития и самореализации образовательного процесса.
участников
00 I
«ч «
и
о
о &
о
о
ч
РЧ
«Критическое мышление» «Лидерство» «Управление временем» «Коммуникативность»
|Ц|В8ВВВВ8ВВ8ВВ
шш
□ низкий уровень И средний уровень Н высокий уровень
50 100
Количество человек
150
Рисунок 2. - Данные, полученные в ходе диагностики soft-компетенций педагогов, по блоку «Коммуникативность», «Управление временем», «Лидерство», «Критическое мышление»
Проведенное исследование позволило констатировать, что 70 опрошенных респондентов («40%) показали высокий уровень сформированности данной компетенции, 87 человек («50%) - средний уровень. Вместе с тем 17 опрошенных респондентов («10%) отличаются низким уровнем выраженности данного показателя.
По блоку «Управление временем» были получены следующие данные. 52 опрошенных педагога («30%) испытывают затруднения при управлении временем, что в будущем способно привести к стрессам и эмоциональному выгоранию.
Ни для кого не секрет, что в современном мире время является одним и ценнейших ресурсов, оставаясь при этом неподконтрольным человеку. У нас нет возможности замедлить его или ускорить, отмотать назад или посмотреть в будущее. Мы способны управлять лишь сами собой в определенном временном отрезке, критически и взвешенно подходить и распределению доступного нам времени. В профессиональной среде мы всегда рассматриваем управление временем именно с позиции управления личной эффективностью, а не управления временем [13]. Из рисунка 2 видно, что 105 опрошенных («60%) отличаются средним уровнем выраженности данного показателя.
Пытаясь организовать своё рабочее время и простроить баланс между работой и домом, в реальности, мы оптимизируем свою собственную деятельность, избавляемся от ненужных процессов и улучшаем свои навыки и
компетенции в ключевых аспектах. Из рисунка 2 видно, что только 17 опрошенных педагогов («10%) способны эффективно использовать время и, соответственно, способны управлять личной эффективностью.
Анализ ответов респондентов по блоку «Лидерство» показал, что 70 обследованных респонденты («40%) имеют высокие притязания на занятие лидерских позиций в коллективах, такое же количество респондентов - 70 человек («40%) показали средний уровень. Педагог с высоким лидерским потенциалом понимает эффективность использования стратегии сотрудничества для достижения поставленной цели, определяет роль каждого участника в команде, учитывает в совместной педагогической деятельности особенности поведения и общения коллег, он также способен устанавливать разные виды коммуникации (устную, письменную, вербальную, невербальную, реальную, виртуальную, межличностную и др.) для руководства профессиональной командой и достижения поставленной цели; демонстрирует понимание результатов (последствий) личных действий и планирует последовательность шагов для достижения поставленной цели, контролирует их выполнение, а также эффективно взаимодействует с членами команды, в т.ч. участвует в обмене информацией, знаниями и опытом, и презентации результатов педагогической деятельности команды [14].
Вместе с тем 34 опрошенных респондентов («20%) показали низкий уровень сформированности данного показателя.
0
Еще одна проблемная область нами была выявлена при диагностике такой компетенции как критическое мышление.
Из рисунка 2 видно, что 104 опрошенных респондента («60%) не используют методы критического анализа и оценки современных научных достижений; не применяют основные принципы критического анализа, не умеют получать новые знания на основе анализа, синтеза и др.; не анализируют данные по сложным научным проблемам, относящимся к профессиональной области; не осуществляют поиск информации и решений на основе действий, эксперимента и опыта, не анализируют проблемы профессиональной деятельности с применением анализа; синтеза и других методов интеллектуальной деятельности и др.
Средний уровень сформированности данного показателя продемонстрировали 61 опрошенных («35%) и высокий уровень - 9 человек («5%).
Проведенное исследование 80й-компетенций педагогов показало, что большая часть опрошенных респондентов отличаются средним уровнем ответственности и самоорганизации, средней степенью готовности к кросс-функциональному взаимодействию. 40% опрошенных показали критически низкий уровень толерантности, 30% опрошенных педагогов испытывают затруднения при управлении временем, что в будущем способно привести к стрессам и эмоциональному выгоранию. 60% опрошенных респондентов не используют методы критического анализа и оценки современных научных достижений; не анализируют данные по сложным научным проблемам, относящимся к профессиональной области и др. Результаты проведенного исследования показали, что soft-компетенции определяют успешность достижения педагогами поставленных целей профессиональной деятельности, грамотного использования навыков, знаний и способностей в профессиональной деятельности и для достижения конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.
Заключение. Анализ предварительно полученных результатов позволил
сформулировать некоторые направления развития 80й-шмпетенций педагогов. Так, в качестве одного из ресурсов развития soft-компетенций может быть рассмотрен переход к цифровизации процесса освоения дополнительных
профессиональных программ, поскольку на современном этапе развития образования цифровые технологии являются новой средой существования и требуют от педагогов иных педагогических технологий и форм работы с обучающимися, высокого уровня выраженности 80й-шмпетенций.
Неформальная модель повышения квалификации, реализуемая посредством включения педагогов в деятельность сетевых профессиональных сообществ (виртуальные и реальные ассоциации, объединения),
предоставляет возможность педагогическому сообществу взаимодействовать друг с другом, с различными образовательными организациями по вопросам совместной деятельности, обмена опытом, создания нового интеллектуального продукта (примером можетслужит неформальная модель повышения квалификации,
функционирующая на территории
Краснодарского края). Считаем, что включение педагогов в систему неформального повышения квалификации будет содействоватьразвитиюу них soft-компетенций.
При разработке новых дополнительных профессиональных программ (повышения квалификации), с учетом полученных в ходе настоящего исследования результатов, целесообразно увеличить долю часов интерактивного обучения за счет уменьшения часов традиционной лекционно-семинарской формы обучения, то есть необходимо сделать большинство занятий практико-
ориентированными, так как традиционный режим освоения программ повышения квалификации не позволяет реализовать вариативность и гибкость структурных форм организации образовательного процесса.
Развитие soft-компетенций (равно как и ЬаМ-компетенций) должно быть регулируемым процессом образовательной системы, обуславливающим хотя бы небольшое опережение относительно социально-экономических трендов развития общества. Обеспечение поля применения новых знаний и компетенций, расширение границ
педагогического опыта благодаря
профессиональному росту педагога будет способствовать совпадению внешней
необходимости и внутренней потребности профессионального развития педагога.
Литература:
1. Навазова Т.Г., Бубнова И.С., Пирожкова О.Б., Шибанкова Л.А. Роль и место социально-психологической готовности к инновациям в системе профессионального роста
педагога / Т.Г. Навазова, И.С. Бубнова, О.Б. Пирожкова, Л.А. Шибанкова // Казанский педагогический журнал. - № 6. -2019. - С. 122-133.
2. Когнитивная педагогика: учебно-методическое пособие / Р.Х. Гильмеева, А.Р. Камалеева, А.С. Кац, Е.Ю. Левина, В.Ш. Масленникова, Л.Ю. Мухаметзянова, Т.М. Трегубова, Л.А. Шибанкова; под научной редакцией Е.Ю. Левиной. - Казань: Институт педагогики, психологии и социальных проблем, 2020. - 228 с.
3. Левина Е.Ю. Когнитивный менеджмент для образовательных организаций высшего образования: концепция / Е.Ю. Левина. - Казань: ФГБНУ «ИППСП», 2019. - 28 с.
4. Научно-методическое обеспечение профессионального роста педагога по подготовке кадров: научно-методическое пособие / Р.Х. Гильмеева, Е.Ю. Левина, Т.М. Трегубова, Л.А. Шибанкова; под научной редакцией В.Е. Козлова, С.В. Хусаиновой. - Казань: "ФГБНУ "Институт педагогики, психологии и социальных проблем", 2019. - 156 с.
5. Ивонина А.И., Чуланова О.Л., Давлетшина Ю.М. Современные направления теоретических и методических разработок в области управления: роль soft-skills и hardskills в профессиональном и карьерном развитии сотрудников [Электронный ресурс] / А.И. Ивонина, О.Л. Чуланова, Ю.М. Давлетшина // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ». -2017. - № 1. - Т. 9. - Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/90EVN117.pdf
6. Ветошкина Т.А., Полянок О.В. Роль «жёстких» (hardskills) и «мягких» (softskills) компетенций в профессиональной деятельности / Т.А. Ветошкина, О.В.
Полянок // Агропродовольственная политика России. - № 12(72). - 2017. - С. 58-62.
7. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование / А. Анастази. - СПб.: Питер, 2001. - 688 с.
8. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: учебник для вузов / Л.Ф. Бурлачук. - СПб.: Питер, 2008. - 351 с.
9. Батурин Н.А. Технология разработки психодиагностических методик: монография / Н.А. Батурин, Н.Н. Мельникова. - Челябинск: Изд. центр ЮУрГУ, 2012. -135 с.
10. Шмелёв А.Г. Практическаятестология: тестирование в образовании, прикладной психологии и управлении персоналом / А.Г. Шмелев. - М.: Маска, 2013. -688 с.
11. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов / П. Клайн. - Киев. - 1994. - 283 с.
12. Usheva T., Fedosova I., Babitskaya L., Bubnova I., Gordin A. and Rerke V. The Role of Reflexive Support of University Students in the Learning Process. - International Journal of Psychosocial Rehabilitation. - 2020. - Volume 24. -Issue 4. - Pp. 6217-6228.
13. Tatarinova L.V., Rerke V.I., Bubnova I.S. Innovative activity of teachers: study and directions of development. -Espacios. - 2019. - Vol. 40. - №2 33. - P. 6.
14. RerkeV., Tatarinova L., Bubnova I., Babitskaya L. & Bakhareva E. Creativity and innovations of teachers of modern school: empirical aspect. - Espacios. - 2020. - Vol. 41. - № 06. -P. 28.
References:
1. Navazova T.G., Bubnova I.S., Pirozhkova O.B., Shibankova L.A. The role and place of socio-psychological readiness for innovations in the system of professional growth of a teacher / T.G. Navazova, I.S. Bubnova, O.B. Pirozhkova, L.A. Shibankova // Kazan Pedagogical Journal. - № 6. - 2019. - S. 122133.
2. Cognitive pedagogy: teaching aid / R.Kh. Gilmeeva A.R. Kamaleeva, A.S. Katz, E.Yu. Levin, V.Sh. Maslennikova, L.Yu. Mukhametzyanova, T.M. Tregubova L.A. Shibankova; under the scientific editorship of E.Yu. Levina. - Kazan: Institute of Pedagogy, Psychology and Social Problems, 2020. - 228 p.
3. Levina E.Yu. Cognitive management for educational institutions of higher education: a concept / E.Yu. Levina. - Kazan: FGBNU "IPPSP", 2019. - 28 p.
4. Scientific and methodological support for the professional growth of a teacher in training: scientific and methodological manual / R.Kh. Gilmeeva, E.Yu. Levina, T.M. Tregubova, L.A. Shibankova; under the scientific editorship of V.E. Kozlova, S.V. Khusainova. - Kazan: "FGBNU" Institute of Pedagogy, Psychology and Social Problems ", 2019. - 156 p.
5. Ivonina A.I., Chulanova O.L., Davletshina Yu.M. Modern directions of theoretical and methodological developments in the field of management: the role of soft-skills and hardskills in professional and career development of employees [Electronic resource] / A.I. Ivonina, O. L. Chulanova, Yu.M. Davletshina // Internet magazine "Science". - 2017. - № 1. - T. 9. - Access mode: http://naukovedenie.ru/PDF/90EVN117.pdf
6. Vetoshkina T.A., Polyanok O.V. The role of "hard" (hardskills) and "soft" (softskills) competencies in professional activity / T.A. Vetoshkina, O.V. Polyanok // Agri-food policy of Russia. - № 12(72). - 2017. - S. 58-62.
7. Anastasi A., Urbina S. Psychological testing / A. Anastazi. - SPb.: Peter, 2001. - 688 p.
8. Burlachuk L.F. Psychodiagnostics: a textbook for universities / L.F. Burlachuk. - SPb.: Peter, 2008. - 351 p.
9. Baturin N.A. Technology for the development of psychodiagnostic techniques: monograph / N.A. Baturin, N.N. Melnikov. - Chelyabinsk: Ed. Center SUSU, 2012. - 135 p.
10. Shmelev A.G. Practical testology: testing in education, applied psychology and personnel management / A.G. Shmelev. -M.: Mask, 2013. - 688 p.
11. Kline P. Reference guide to test design / P. Kline. - Kiev. -1994. - 283 p.
12. Usheva T., Fedosova I., Babitskaya L., Bubnova I., Gordin A. and Rerke V. The Role of Reflexive Support of University Students in the Learning Process. - International Journal of Psychosocial Rehabilitation. - 2020. - Volume 24. - Issue 4. -Pp. 6217-6228.
13. Tatarinova L.V., Rerke V.I., Bubnova I.S. Innovative activity of teachers: study and directions of development. -Espacios. - 2019. - Vol. 40. - № 33. - P. 6.
14. Rerke V., Tatarinova L., Bubnova I., Babitskaya L. & Bakhareva E. Creativity and innovations of teachers of modern school: empirical aspect. - Espacios. - 2020. - Vol. 41. - № 06. - P. 28.
13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
