CC BY
6
memorizing words with elements of etymological research, independent search for a solution. The indicators at the second stage are statistically higher than at the first, which allows us to draw the following conclusion: etymological research makes the process of memorizing new words more efficient.
Key words: etymological research, associative links, expansion of vocabulary, interdisciplinary links.
References
1. Lomb K. Kak ja izuchaju jazyki. Zametki poliglota [How I study languages. Polyglot Notes]. Moscow, Mann, Ivanov i Ferber, 2016, 240 p., ISBN 978-5-00100-247-5. (In Russian)
2. Medvedeva N. P. Ispol'zovanie jetimologicheskih parallelej pri izuchenii inostrannyh jazykov [The use of etymological parallels in the study of foreign languages], Sborniknauchnyh trudov SWorld po materialam Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. «Nauchnye issledovanija i ih prakticheskoe primen-enie. Sovremennoe sostojanie i puti razvitija. 2011» [Collection of scientific works SWorld based on the materials of the Intern. scientific-practical. conf. "Scientific research and its practical application. Current state and ways of development. 2011"], Vol. 18. Pedagogika, psihologija i sociologija [Pedagogy, psychology and sociology], Proekt «Scientific World» [Project "Scientific World"], 2011, available at: https://sworld.com.ua/index.php/pedagogy-psychology-and-sociology-311/theory-and-methods-of-studying-education-and-training-311/7482-use-etymological-parallels-in-study-of-foreign-languages (accessed: 01.02.2022). (In Russian)
3. Okopnoe pal'to. Istorija o tom, kak trenchkot perebralsja iz transhej Pervoj mirovoj vojny v sovremennye butiki, 2014, available at: https://lenta.ru/articles/2014/09/22/trenchcoat/ (accessed: 04.02.2022). (In Russian)
4. Otkupshhikov Ju. V. K istokam slova. Rasskazy o nauke jetimologii [To the origins of the word. Stories about the science of etymology]. St. Petersburg, Avalon, «Azbuka-klassika», 2005, 352 p., ISBN 5-94860-022-X («Avalon»), ISBN 5-352-01406-1 («Azbuka-klassika»). (In Russian)
5. Pizani V., Abaev V. I. (ed.) Jetimologija: istorija, problemy, metod [Etymology: history, problems, method]. Moscow, USRR, 2009, 186 p., ISBN 978-5-397-00297-4. (In Russian)
6. Vikipedija, available at: http://wiki-org.ru/wiki/Hudi (accessed: 04.02.2022). (In Russian)
7. Slovar' modnoj obuvi [Dictionary of fashionable shoes], 2022, available at: https://365mag.ru/ fashion/slovar-modnoj-obuvi (accessed: 06.02.2022). (In Russian)
Антоний Елена Сергеевна, преподаватель ГБПОУ «Челябинский колледж „Сфера"», Российская Федерация, г. Челябинск, e-mail: sumina777@ yandex.ru
Antonij Elena Sergeevna, lecturer at Chelyabinsk College "Sphere", Russian Federation, Chelyabinsk, e-mail: sumina777@yandex.ru
Сведения для цитирования: Бердникова, Е. В. Оценка различных форм обучения по специальности «Офтальмология» на кафедре глазных болезней Южно-Уральского государственного медицинского университета / Е. В. Бердникова, О. В. Солянникова, О. В. Еловская // Инновационное развитие профессионального образования. — 2022. — № 2 (34). — С. 29-40.
УДК 378.1 ББК 74.48
ОЦЕНКА РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ПО СПЕЦИАЛьНОСТИ
«офтальмология» на кафедре глазных болезней южно-уральского государственного
МЕДИЦИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Е. В. Бердникова, О. В. Солянникова, О. В. Еловская
Проблема исследования и обоснование ее актуальности. В последнее время процесс обучения в вузе претерпевает различные изменения, меняется отношение к нему студентов
и молодых врачей. В связи с этим и преподавателям необходимо постоянно менять и эффективно совершенствовать методики обучения.
Цель исследования — оценить заинтересованность обучающихся различными формами обучения, применяемыми на кафедре глазных болезней при преподавании дисциплины «Офтальмология» в системе как высшего, так и дополнительного профессионального образования. Методология (материалы и методы). Было проведено анкетирование студентов и врачей-офтальмологов, обучающихся на кафедре глазных болезней ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации (ФГБОУ ВО ЮУГМУ Минздрава России). Для исследования были разработаны две анкеты. Всего в исследовании приняли участие 250 студентов и 178 врачей-офтальмологов. Результаты. По данным анкетирования оказалось, что 35,9 % студентов считают пользу от лекций минимальной, в то же время 44,3 % врачей полагают, что это крайне важная и полезная форма обучения. Значительная часть респондентов (64,8 % студентов и 52,3 % врачей) считают очень полезной такую форму обучения, как практические занятия. При оценивании отношения к тестированию выяснилось, что треть опрошенных студентов считают его полезным, а практически половина врачей видят минимальную пользу данной формы обучения или считают ее бесполезной. Оценивают написание рефератов как минимально полезную либо бесполезную форму обучения практически половина опрошенных студентов и врачей. Более половины опрошенных студентов и 88,6 % врачей считают очень полезной формой обучения курацию и клинический разбор пациентов. Большинство опрошенных нами врачей (74,7 %) довольны выбранной профессией и о выборе своем не жалеют; совершенно недовольных и жалеющих о выборе профессии среди респондентов не нашлось. Среди опрошенных студентов точно не хотят в дальнейшем становиться врачом-офтальмологом 21,9 %, а 1,7 % студентов точно решили связать свою профессиональную деятельность с офтальмологией. Заключение. Наиболее полезной формой обучения студенты считают отработку практических навыков (67,6 %) и традиционные практические занятия (67,6 %). Для врачей-офтальмологов наиболее полезными оказались такие формы обучения, как лекции (47,6 %) и разбор клинических случаев (88,6 %).
Ключевые слова: офтальмология, форма обучения, постдипломное обучение.
Введение
Современный этап развития общества в целом и медицины в частности требует постоянного и эффективного совершенствования методик обучения [1-3]. Необходимость непрерывного последипломного образования врачей диктуют научно-технический прогресс, изменения в нормативно-правовой базе, потребность в повышении общего кругозора и эрудированности врачебных кадров. Более того, прошедшая недавно реформа вузовской и послевузовской подготовки врачей-специалистов, касающаяся вопросов прохождения ординатуры, повышения квалификации, внедрения аккредитации, лишь обострили вопрос и актуальность непрерывного медицинского образования [4-7].
Не теряют своей актуальности и вопросы, касающиеся обучения студентов-медиков. Студенчество — особый этап, подготовка к началу трудовой деятельности; именно во время обучения в вузе молодые люди приобретают важнейшие навыки и умения, осознают значимость и необходимость настоящего и последующего обучения. Для того чтобы учеба была действительно эффективной, образовательно-воспитательный процесс должен быть направлен не
только на механическое заучивание материала, но и на систематическую стимуляцию активности, заинтересованности студентов на протяжении всего обучения [1; 8-10].
Цель исследования
Оценить заинтересованность обучающихся различными формами обучения, которые применяются на кафедре глазных болезней для преподавания дисциплины «Офтальмология» по системе как высшего образования (ВО), так и дополнительного профессионального образования (ДПО).
Материалы и методы
В ходе исследования было проведено анкетирование студентов и врачей-офтальмологов, обучающихся на кафедре глазных болезней ФГБОУ ВО ЮУГМУ Минздрава России. Мы разработали две анкеты, предназначенные для обучающихся по системе ВО (студенты очной формы обучения) и по системе ДПО (врачи-офтальмологи, проходившие обучение на сертификационном цикле). Каждая из них содержит различное количество вопросов (18 и 16 вопросов открытого и закрытого типов соответственно). Всего в исследовании приняли участие 250 студентов и 178 врачей-офтальмологов.
Возраст опрошенных студентов варьирует от 20 до 33 лет. Средний возраст составил 22,69 ± 0,1 года. В тендерной структуре преобладали женщины (81,2 % случаев). Возраст анкетированных врачей составил от 25 до 64 лет. Средний возраст составил 39,05 ± 1,08 года. Среди опрошенных специалистов также преобладали женщины (94,3 %).
Стаж работы врачей-офтальмологов различен. Работают по специальности до 5 лет 25 % опрошенных, 5-10 лет — 20,5 %, 10-20 лет — 36,3 %, более 20 лет — 18,2 % опрошенных.
Большинство врачей (52,3 %) работают в условиях поликлиники, 28,4 % — в стационаре, 42,0 % врачей работают в частном центре. При этом 10,2 % респондентов совмещают работу в поликлинике и в частном центре, 9,1 % — в поликлинике и стационаре, 3,4 % специалистов трудятся и в стационаре, и в частном центре.
В Челябинске работают 80,7 % анкетированных, в Магнитогорске — 3,4 %, в другом крупном городе с населением более 100 тыс. человек — 9,1 %, в городе с населением менее 100 тыс. человек — 6,8 %. 93,1 % опрошенных врачей окончили вуз в городе Челябинске, проходили обучение по дисциплине «Офтальмология» на кафедре глазных болезней.
Для статистического анализа данных использовался пакет Microsoft Excel (США, 2016 г.). Количественные показатели представлены в абсолютных величинах и в процентах.
Результаты исследования
Формы обучения, применяемые на кафедре глазных болезней ФГБОУ ВО ЮУГМУ, различны: лекции; практические занятия с текущим и итоговым тестированием, написанием
рефератов, клиническим разбором пациентов офтальмологического отделения; занятия в си-муляционном центре и др. Некоторые формы обучения имеют место в преподавании дисциплины как в системе ВО, так и в системе ДНО. Эффективность обучения во многом связана с организацией учебного процесса на кафедре.
Любая деятельность, в том числе и учебная, дает качественный результат только в том случае, если у самого обучающегося имеется мотивация, стимулирующая его на активное обучение с преодолением всех возможных затруднений ради достижения конечной цели (для студентов это может быть успешная сдача экзамена или дальнейшее поступление в ординатуру, для врачей — приобретение новых профессиональных знаний и умений, необходимых в повседневной профессиональной деятельности) [1].
Одним из методов преподавания являются лекционные занятия. Мы поинтересовались, насколько студентам и врачам, обучающимся на кафедре по системе ДНО, интересны и полезны лекции. Результаты получились неоднозначными: оказалось, что для 41,5 % студентов лекционный материал представляется полезным; в то же время 35,9 % обучающихся считают пользу от лекций минимальной; по мнению 12,1 % человек, лекции абсолютно бесполезны; и лишь 9,7 % от общего количества студентов посчитали лекционные занятия очень полезными. В группе врачей мнения оказались практически полностью противоположными: по 44,3 % респондентов считают лекционный материал крайне важной и полезной формой обучения; минимальную пользу от лекций получают лишь 2,2 % из числа опрошенных (рис. 1).
Рис. 1. Отношение студентов и врачей к лекционному материалу
Студенты оперируют категориями «интересно/неинтересно», врачи же относятся к лекциям как к способу получения новых либо повторения забытых знаний. Однако для высокой эффективности обучения важно, чтобы даже опытные специалисты были заинтересованы лектором. Возможно, перспективным окажется метод, при котором лекционный материал будет предоставляться обучающимся в режиме свободного доступа, а роль преподавателя будет заключаться в проведении консультационных семинаров по блоку лекций с контролем результатов такого в некоторой степени самостоятельного обучения, что уже частично реализовано в системе дополнительного последипломного образования
Следующий этап анкетирования — выявление отношения учащихся к такой форме обучения, как тестирование. Тестирование — довольно распространенное явление в образовательной среде. Некоторые исследователи считают, что тесты обладают большей объективностью по сравнению с другими видами преподавательской деятельности и позволяют за короткий промежуток времени оценить наличие знаний сразу у большой группы обучающихся [13].
Поскольку в студенческой среде часто проводят не только итоговое, но и текущее тестирование, мы решили разделить эти два вопроса, однако ответы студентов в обоих случаях оказались удивительно схожими: текущие и итоговые тесты считают полезными и частично полезными по трети опрошенных. Минимальную пользу тестирования отмечают 16,5 % в первом и 15,2 % респондентов во втором вопросе; бес-
в программах с применением электронных образовательных технологий [11; 12].
Обучающая функция лекции подкрепляется практическими занятиями. 64,8 % студентов и 52,3 % врачей считают эту форму обучения очень полезной, треть опрошенных из обеих групп обучающихся считают практические занятия полезными, и только 1,6 % из числа студентов и 3,4 % из числа врачей отметили минимальную пользу от практических занятий. Как правило, практические занятия на кафедре глазных болезней ФГБОУ ВО ЮУГМУ проходят с использованием методов активного обучения, что позволяет повысить инициативу обучающихся и сформировать мотивацию к познанию науки в целом (рис. 2).
щ
полезным оно кажется в первом случае 9,2 % обучающихся, во втором — 13,6 %. Ответы врачей уже не так оптимистичны: по четверти опрошенных сочли тестирование абсолютно бесполезным, минимально полезным и частично полезным методом преподавательской деятельности. Лишь 5,7 % респондентов отметили высокую полезность тестирования.
Тестирование действительно имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Основное достоинство данной формы обучения — возможность быстрого и с наименьшими затратами сил преподавателя определения качества знаний значительного количества обучающихся — не позволяет отказаться от такого метода преподавательской деятельности. Но нельзя отрицать, что тесты, к сожалению, зачастую не дают реальной картины имеющихся у обучающихся знаний. Студенты, да
Рис. 2. Отношение студентов и врачей к практическим занятиям
и окончившие вуз специалисты, могут отвечать наугад, без действительного изучения предмета. Существует также вероятность запоминания обучающимися неправильных ответов в процессе тестирования; тогда тест превращается в негативную форму обучения [13].
Помимо угадывания правильных ответов на вопросы тестирования, есть еще одна проблема: студенты, не изучившие соответствующую тему семинара, но старающиеся избежать неудовлетворительных оценок, незачета и т. п., имея на руках образец вариантов теста, могут выучить правильные ответы, иногда даже не вникая в суть изложенных вопросов. Итог тестирования в этом случае будет зависеть от того, как много правильных ответов сумел запомнить обучающийся. Перед работающими специалистами вопрос оценок уже не стоит, но тестирование для них также может являться проблемой. Врачу, посвятившему своей профессии не один год, иногда сложно бывает выбрать лишь один ответ на вопрос теста (хоть этого зачастую требуют правила тестирования), ведь медицина — наука неоднозначная, а клинические ситуации, столь классически описанные в учебниках, в реальной практике могут быть совсем иными.
Однако тесты имеют право на существование, если они применяются вместе с другими формами преподавательской деятельности: входящее тестирование предшествует устному опросу, клиническому разбору пациентов и т. д.,
а итоговое тестирование обобщает знания, полученные в процессе обучения.
Мы также поинтересовались тем, как относятся наши респонденты к написанию рефератов. И вновь ответы оказались схожими: большинство анкетируемых в обеих группах (27,6 % студентов и 25,0 % врачей) отметили, что написание реферативных сообщений частично полезно. Еще 25,2 % студентов и 15,9 % специалистов считают такую форму обучения минимально полезной, 24,4 % и 37,5 % соответственно — бесполезной, лишь 2,4 % и 4,5 % — очень полезной.
Написание реферата — работа самостоятельная и внеаудиторная. Предполагается, что для написания реферативного сообщения обучающийся должен самостоятельно отыскать, изучить и осмыслить большое количество информации, чтобы получившееся сообщение содержало актуальную информацию по той или иной теме. И если студенты обычно не против такой формы обучения (увы, достаточно большое количество из них готовые рефераты извлекают из сети Интернет), то врачи вследствие недостатка внеаудиторного времени ввиду профессиональных обязанностей в большинстве своем (33 респондента, или 37,5 %) оказываются против такой формы образовательной деятельности. Так ли полезно написание рефератов — вопрос открытый, однако пользу из этой работы извлечь возможно, если обязать обучающегося устно защищать свое реферативное сообщение (рис. 3).
Рис. 3. Отношение студентов и врачей к написанию рефератов
Студентам отдельно был задан вопрос: «Как вы относитесь к подготовке мультимедийных презентаций?». Создание мультимедийных
сообщений в студенческой сфере является достаточно новой (по сравнению с остальными) и широко используемой формой обучающей
деятельности, но и здесь существует вероятность механического извлечения презентации из сети Интернет без приобретения обучающимся полезных знаний. Относительная легкость и быстрота создания таких сообщений, вероятно, повлияла на ответы анкетируемых: 33,6 % из них считают подготовку мультимедийных презентаций полезной, 32,4 % — частично полезной; 15,2 % студентов видят в подготовке мультимедийных сообщений минимальную пользу, еще 12,0 % считают такой вид обучения бесполезным и только 6,8 % — очень полезным.
Мы поинтересовались, насколько студенты считают полезным наличие на практических занятиях микрокураций. Клинический разбор пациентов представляется авторам данной статьи одной из самых важных составляющих обучения на любой клинической кафедре. Номимо
I
Итогом курации является написание истории болезни. Студенческая история болезни способствует формированию у обучающихся профессиональных компетенций, позволяя структурировать и изложить в работе полученные данные, самостоятельно сформулировать диагноз и даже назначить лечение. Последующая проверка студенческих историй болезни преподавателем дает возможность в очередной раз оценить знания студента, а также указать ему на возможные ошибки в некоторых теоретических и практических моментах [14; 15].
Из всех опрошенных студентов 107 человек (42,8 %) сочли написание истории болезни полезной формой учебной деятельности, 62 респондента (24,8 %) — очень полезной, 48 (19,2 %) — частично полезной. Ответ «минимально полезно» дали 15 человек (6,0 %), «бесполезно» — 13 (5,2 %); еще 5 студентов (2,0 %) истории болезни не писали.
В обучении врачей также присутствуют практические занятия с клиническим разбором
отработки теоретических и практических навыков, на микрокурациях студент учится общаться с пациентом, отрабатывает деонтологически важные аспекты будущей врачебной деятельности, формируется профессионально и этически как специалист. Естественно, многое зависит от самого пациента: если он не осознает всю значимость своей «клинической» роли, то не следует отправлять к нему студентов для самостоятельной курации.
Большинство обучающихся согласились с нами, оценив важность микрокураций: очень полезными их посчитали 134 респондента (53,6 %), полезными — 87 (34,8 %), частично полезными — 11 (4,4 %). Минимальную пользу от микрокураций извлекли 7 анкетируемых (2,8 %), еще 11 (4,4 %) из них по каким-то причинам курацию пропустили (рис. 4).
пациентов. Как правило, обсуждаются редко встречающиеся, неоднозначные в плане диагностики практические случаи заболеваний органа зрения. Очень полезным и полезным разбор таких пациентов сочли 78 врачей (88,6 %), частично полезным — 6 респондентов (6,8 %). Минимально полезными и даже бесполезными такие занятия посчитали 2 человека (2,2 %), не посещали их еще 2 специалиста (2,2 %).
На семинарах студенты сталкиваются с такой формой учебной деятельности, как разбор клинических задач, и 49,6 % из них считают данную форму учебной деятельности полезной, а 36,8 % — очень полезной. Частичную пользу в разборе клинических задач видят 7,2 % респондентов, минимальную пользу от них получили 3,2 %, бесполезными они оказались для 0,8 % студентов, а 2,4 % респондентов ни разу такие задачи не разбирали.
Номимо прочего, на кафедре глазных болезней студентам предлагают выполнить особые графические задачи. На карточках с заданиями
Рис. 4. Отношение студентов к проведению микрокураций
изображен тот или иной отдел зрительного анализатора; обучающимся необходимо подписать и кратко описать отмеченные участки графической задачи. Полезной такую форму учебной деятельности сочли 44,8 % студентов, частично полезной — 22,4 %. Еще 20,4 % респондентов нашли задания очень полезными, 5,2 % — минимально полезными, 2,8 % — бесполезными; 4,4 % студентов данные карточки ни разу не заполняли.
Не очень большой отдачи преподавателя требует демонстрация учебных фильмов. Помимо непосредственно теоретических знаний, такие видеоматериалы могут демонстрировать выполнение практических навыков, столь важных в повседневной деятельности врача-офтальмолога. Положительно относится к учебным фильмам 101 студент (40,6 %), выбрав ответ «очень полезно»; 97 обучающихся (39,0 %) считают демонстрацию видеоматериалов полезным методом преподавательской деятельности, 33 студента (13,3 %) — частично полезным. Минимальную пользу от учебных фильмов отметили 3 студента (1,2 %); бесполезными фильмы показались только одному обучающемуся (0,4 %); 14 респондентов (5,6 %), к сожалению, просмотр видеоматериалов пропустили.
Кафедра глазных болезней ФГБОУ ВО ЮУГМУ ответственно относится к приобретению и отработке студентами основных практических навыков врача-офтальмолога, причем демонстрация навыков проводится не только на занятиях, но и в обучающем симуляцион-ном центре (центр практических навыков). Поэтому мы спросили студентов, считают ли они полезным освоение практических навыков на занятиях и в симуляционном центре. Ответы в большинстве своем оказались однотипными: 169 обучающихся (67,6 %) признали очень полезным применение практических навыков в условиях учебной комнаты и 119 респондентов (47,6 %) — в симуляционном центре. 72 человека (28,8 %) считают полезной наработку практических навыков на занятиях, 79 (31,6 %) — в симуляционном центре; частично полезной и минимально полезной отработку навыков на семинарских занятиях сочли 4 человека (1,6 %) и 5 человек (2,0 %) соответственно; 19 студентов (7,6 %) считают освоение навыков в условиях симуляционного центра частично полезным, 6 (2,4 %) — бесполезным, еще 4 (1,6 %) — минимально полезным. Не довелось побывать в центре практических навыков 23 студентам (9,2 %) (рис. 5).
Рис. 5. Отношение студентов к освоению практических навыков в различных условиях
В отработке практических навыков в учебной комнате есть несомненный плюс — это возможность пригласить пациента и применить навыки уже в условиях реальной врачебной деятельности.
В центре практических навыков широко используются профессиональные инструменты и манекены, в какой-то степени замещающие присутствие настоящего пациента; возможно
внедрение имитационных игр, когда студенты, работая в паре, друг на друге отрабатывают навыки. Игровой процесс в ходе обучения позволяет упрочить мотивацию к образовательному процессу, повышая эффективность обучения в целом.
Мы не могли не задать студентам вопрос, касающийся взаимоотношений в системе «педагог — ученик»: «Насколько важны личностные
характеристики преподавателя для успешного освоения программы на кафедре глазных болезней ЮУГМУ?». Оказалось, что для 124 студентов (56,8 %) данные характеристики очень важны, для 83 (33,2 %) — важны, для 20 опрошенных (8,0 %) — частично важны. Лишь 3 человека (1,2 %) отметили незначительную важность данных преподавательских характеристик, а для 2 студентов (0,8 %) они оказались и вовсе неважны.
Нодобный вопрос мы задали и врачам-офтальмологам: «Насколько важны при выборе профессии были личностные характеристики вашего преподавателя офтальмологии в медицинском вузе?». Их ответы оказались схожими с ответами студентов: 53,4 % специалистов считают личностные характеристики преподавателя важным критерием выбора дальнейшей профессии, 23,9 % — очень важным; для 13,6 % опрошенных такие характеристики были неважны, для 5,7 % — минимально важны, еще для 3,4 % — важны незначительно.
Врачам-специалистам было также предложено ответить на следующий вопрос: «Насколько важны личностные характеристики преподавателя для успешного освоения программы ДПО на кафедре глазных болезней ЮУГМУ?». Ответы мы получили практически те же самые: для 56,3 % врачей данные характеристики важны, для 31,0 % — очень важны, 6,9 % респондентов видят в них незначительную важность, для 3,4 % опрошенных они совсем не важны, для 2,3 % — важны минимально.
Многие исследователи обращали свое внимание на изучение системы «педагог — ученик»: в процессе обучения, несомненно, очень важным является взаимодействие преподавателя и студента (либо специалиста, осваивающего программу ДНО). Но мнению некоторых авторов, для того чтобы обучающиеся воспринимали педагога как авторитетную личность, к чьему мнению можно и нужно прислушиваться, преподаватель должен обладать целым рядом особенных качеств, причем имеются в виду здесь не только черты характера, но и темперамент, и даже внешность. Любопытно, но соответствие данных преподавательских качеств образу, существующему в сознании отдельно взятого студента, повышает интерес этого студента к изучаемой дисциплине и даже подталкивает его к выбору узкой специализации [16-18]. Но, увы, невозможно соответствовать ожиданиям всех студентов и специалистов сразу, а некоторым из них, судя по проведенному опросу, личностные качества преподавателя совсем не
важны: на своем учебном пути они пользуются другими ориентирами для определения важности изучения отдельно взятой дисциплины.
Следующий вопрос, адресованный врачам-офтальмологам, позволил нам оценить интегральный уровень удовлетворенности системой ДНО на кафедре глазных болезней ЮУГМУ: 52,3 % специалистов большей частью удовлетворены этой системой, 31,4 % респондентов удовлетворены полностью, 9,3 % удовлетворены частично, 3,5 % минимально удовлетворены и еще 3,5 % не удовлетворены абсолютно.
Не могли мы также не поинтересоваться пожеланиями врачей, направленными на совершенствование системы ДНО. Оказалось, что у 70,2 % респондентов пожеланий к системе нет, а остальные опрошенные разошлись во мнениях: для кого-то оказались важными более частое проведение вебинаров (применение дистанционных методов обучения) и разбор клинических случаев из практики на каждом занятии, кто-то из врачей не прочь отменить некоторые формы обучения (рефераты). Некоторые из респондентов хотели бы, чтобы в системе ДНО было больше лекций, в том числе посвященных детской офтальмологии; другие специалисты ратуют за отмену аккредитационной системы в медицинском образовании и возвращение сертификационных циклов.
Радует, что 74,7 % из опрошенных нами врачей довольны выбранной профессией и о выборе своем не жалеют. 25,3 % респондентов в целом довольны специальностью, но не все их ожидания, к сожалению, были оправданы, а вот совершенно недовольных и жалеющих о выборе профессии среди опрошенных не нашлось.
Студентам мы также задали вопрос: кто из них рассматривает для себя возможность стать врачом-офтальмологом? Большинство ответили отрицательно, и это неудивительно, если учесть специфику нашей профессии: ответ «скорее всего нет» выбрали 68 человек (38,2 %), «точно нет» — 39 опрошенных (21,9 %); но в то же время 56 анкетированных ответили «возможно», 12 (6,7 %) — «с высокой вероятностью», а 3 человека (1,7 %) — «точно да».
Заключение
Студенты считают наиболее полезными формами обучения отработку практических навыков (67,6 %) и традиционные практические занятия (67,6 %). Для врачей-офтальмологов наиболее полезными оказались такие формы обучения, как лекции (47,6 %) и разбор клинических случаев (88,6 %). А вот написание рефератов практически половина опрошенных
студентов и врачей оценили как минимально полезную либо бесполезную форму обучения.
Качество подготовки будущего специалиста, а также повышения квалификации специалиста уже обученного зависит от многих факторов, среди которых: внедрение в процесс образования разносторонних форм обучения (чтение лекционного материала, применение тестовых заданий, разбор клинических задач и пр.); отношение самих обучающихся к тем или иным
образовательным методикам (или к изучению данной специальности в общем); четкое осознание ими поставленной цели и смысла учебного процесса; сформированные взаимоотношения в системе «педагог — ученик» и т. д. [1; 8; 9; 17]. При правильной постановке цели, отвечающей потребностям всех участников образовательного процесса, обучение станет более интересным, более легким и, самое главное, более продуктивным.
Библиографический список
1. Гасанова, Р. Р. Методы эффективного обучения в организации мотивационных оснований учебного процесса / Р. Р. Гасанова // Международный журнал экспериментального образования. — 2017. — № 5. — С. 41-45.
2. Победенная, Г. П. Инновационные технологии в обучении сегодняшнего студента и завтра — врача / Г. П. Победенная, В. В. Бибик, С. В. Ярцева, Т. А. Скиба [и др.] // Современные тенденции развития педагогических технологий в медицинском образовании : сб. статей Все-рос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Сер. «Вузовская педагогика». — Красноярск, 2020. — С. 281-285.
3. Субботина, М. В. Повышение эффективности обучения будущих врачей путем компе-тентностного подхода на основе контекстного обучения / М. В. Субботина // Система менеджмента качества: опыт и перспективы. — 2013. — № 2. — С. 55-58.
4. Ловчикова, И. А. Новые концепции обучения врачей в системе непрерывного медицинского образования / И. А. Ловчикова, Е. В. Веселова, А. А. Чурсин, Е. Б. Вахтина // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики. — 2016. — № 4 (9). — С. 340-343.
5. Агранович, Н. В. Трудности в обучении и практической подготовке молодого врача в условиях реформирования российского здравоохранения. Пути решения и практический опыт / Н. В. Агранович, Н. А. Рубанова, С. А. Кнышова, А. С. Анопченко // Медицинское образование и профессиональное развитие. — 2019. — Т. 10. — № 2 (34). — С. 77-89.
6. Каратаев, М. М. Вопросы организации непрерывного обучения врачей / М. М. Каратаев, Г. М. Субанбаева // Проблемы управления здравоохранением. — 2007. — № 5. — С. 43-46.
7. Солдатов, Ю. П. Обучение врачей по программам дополнительного профессионального образования / Ю. П. Солдатов, А. В. Губин // Виртуальные технологии в медицине. — 2016. — № 2 (16). — С. 14-15.
8. Турдиев, Ш. Р. Организация в процессе обучения учебно-исследовательской работы студентов / Ш. Р. Турдиев, М. Г. Кельдиярова // Вестник науки и образования. — 2020. — № 5-2 (83). — С. 21-25.
9. Зиганшин, А. М. Симуляционные методы обучения как элемент компетентностного подхода в обучении по программам дополнительной профессиональной подготовки врачей / А. М. Зиганшин, В. А. Кулавский, Ф. Л. Хайруллина, Ф. Ф. Бадретдинова, С. Ф. Насырова // Инновационные образовательные технологии в формировании профессиональных компетенций специалиста : материалы межвуз. учеб.-метод. конференции с междунар. участием. — Уфа, 2015. — С. 212-213.
10. Халматова, Б. Т. Роль симуляционного обучения в подготовке врача: взгляд студентов / Б. Т. Халматова, Л. А. Абдурахимова // Виртуальные технологии в медицине. — 2020. — № 3 (25). — С. 46-47.
11. Кругликов, В. Н. Лекция в эпоху информационного общества и ее перспективы в будущем / В. Н. Кругликов // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. — 2017. — Т. 8. — № 1. — С. 142-151.
12. Сахнов, С. Н. Некоторые аспекты инновационных методов в обучении будущего врача-офтальмолога / С. Н. Сахнов, А. Г. Заболотний, Л. А. Каленич, Л. А. Басинская [и др.] // Международный журнал экспериментального образования. — 2015. — № 4-1. — С. 220-222.
13. Тригуб, Г. Я. Тестирование как метод обучения и контроля знаний в вузе / Г. Я. Три-губ // Концепт. — 2017. — № S3. — С. 66-68.
14. Литвяков, А. М. Профессиональные и этические особенности самостоятельной курации студентами пациентов на циклах терапевтических дисциплин / А. М. Литвяков, О. В. Сиротко, А. Ю. Пальгуева, В. В. Лагутчев [и др.] // Достижения фундаментальной,
клинической медицины и фармации : материалы 72-й науч. сес. сотр. ун-та. — Витебск : Витебский гос. мед. ун-т, 2017. — С. 399-401.
15. Сонькина, А. А. Принципы и возможности обучения врачей навыкам эффективного общения с пациентами / А. А. Сонькина // Виртуальные технологии в медицине. — 2015. — № 1 (13). — С. 34.
16. Ильичева, В. Н. Взаимодействие в системе «преподаватель — студент» в высшей школе / В. Н. Ильичева, В. В. Минасян, Н. Н. Каверин // Единство науки, образования и практики — медицине будущего. Посвящается 110-летию со дня рождения академика АМН СССР, профессора Д. А. Жданова и 260-летию Первого МГМУ имени И. М. Сеченова : сб. статей. — Москва : Изд-во Первого МГМУ имени И. М. Сеченова, 2018. — С. 323-325.
17. Ельчанинова, Т. Применение кейс-метода как интерактивной формы обучения при последипломном обучении врачей / Т. Ельчанинова, В. Радченко // Проблемы научной мысли. — 2017. — Т. 1. — № 10. — С. 96-103.
18. Романов, Д. К. Психологические особенности восприятия и понимания преподавателей студентами университета / Д. К. Романов, Л. М. Даукша // Интеграция образования. — 2016. — Т. 20. — № 2 (83). — С. 228-237.
For citation: Berdnikova, E. V. Evaluation of various forms of training in the specialty of ophthalmology at the Department of eye diseases of the South Ural State Medical University / E. V. Berdnikova, O. V. Solyannikova, O. V. Elovs-kaya // Innovative development of vocational education. — 2022. — № 2 (34). — P. 29-40.
EVALUATION OF VARIOUS FORMS OF TRAINING IN THE SPECIALTY OF OPHTHALMOLOGY AT THE DEPARTMENT OF EYE DISEASES OF THE SOUTH URAL STATE MEDICAL UNIVERSITY
E. V. Berdnikova, O. V. Solyannikova, O. V. Elovskaya
Research problem and substantiation of its relevance. Recently, the process of education at the university is undergoing various changes, the attitude of students and young doctors towards it is changing. In this regard, teachers need to constantly change and effectively improve teaching methods. The purpose of the study is to assess the interest of students in various forms of education used at the Department of eye diseases when teaching the discipline "Ophthalmology" both in the system of higher education and additional professional education.
Methodology (materials and methods). A survey was conducted of students and ophthalmologists studying at the Department of eye diseases of the South Ural State Medical University of the Ministry of Health of the Russian Federation (FGBOU VO South Ural State Medical University of the Ministry of Health of Russia). Two questionnaires were developed for the study. In total, 250 students and 178 ophthalmologists took part in the study.
Results. According to the survey, it turned out that 35.9 % of students consider the benefits of lectures to be minimal, while 44.3 % of doctors consider lecture material to be an extremely important and useful form of education. A significant part of the respondents (64.8 % of students and 52.3 % of doctors) consider such a form of training as practical training to be very useful. When evaluating attitudes towards testing, a third of the students surveyed consider it is useful, and almost half of doctors see minimal benefit or consider this form of education useless. Writing essays is a minimally useful or useless form of learning according to half of the students and doctors surveyed. More than half of the students surveyed and 88.6 % of doctors consider curation and clinical analysis of patients to be a very useful form of training. Most of the doctors we interviewed (74.7 %) were satisfied with their chosen profession and did not regret their choice. There were no respondents who were completely dissatisfied and regretted their choice of profession. Among the students surveyed, 21.9 % definitely did not want to become an ophthalmologist in the future, and 1.7 % of the students definitely decided to connect their professional activities with ophthalmology. Conclusion. According to students the most useful forms of education were the development of practical skills (67.6 %) and traditional practical classes (67.6 %). According to ophthalmologists, the most useful forms of training were lectures (47.6 %) and analysis of clinical cases (88.6 %).
Key words: ophthalmology, form of education, postgraduate education.
References
1. Gasanova R. R. Metody effektivnogo obucheniya v organizatsii motivatsionnykh osnovaniy uchebnogo protsessa [Methods of effective learning in the organization of motivational foundations of the educational process], Mezhdunarodnyy zhurnal eksperimental'nogo obrazovaniya [International Journal of Experimental Education], 2017, no. 5, pp. 41-45. (In Russian)
2. Pobedennaya G. P., Bibik V. V., Yartseva S. V., Skiba T. A. [et al.] Innovatsionnye tekhnologii v obuchenii segodnyashnego studenta i zavtra — vracha [Innovative technologies in teaching today's student and tomorrow — doctor], «Sovremennye tendentsii razvitiya pedagogicheskikh tekhnologiy v meditsinskom obrazovanii» Sb. statey Vseros. nauch.-prakt. konf. s mezhdunar. uchastiem. Ser. «Vuzovskaya pedagogika» ["Modern Trends in the Development of Pedagogical Technologies in Medical Education" Digest articles Vseros. scientific-practical. conf. with international participation. Ser. "University Pedagogy"]. Krasnoyarsk, 2020, pp. 281-285. (In Russian)
3. Subbotina M. V. Povyshenie effektivnosti obucheniya budushchikh vrachey putem kompe-tentnostnogo podkhoda na osnove kontekstnogo obucheniya [Improving the effectiveness of training future doctors through a competency-based approach based on contextual learning], Sistema menedzhmenta kachestva: opyt i perspektivy [Quality management system: experience and prospects], 2013, no. 2, pp. 55-58. (In Russian)
4. Lovchikova I. A., Veselova E. V., Chursin A. A., Vakhtina E. B. Novye kontseptsii obucheniya vrachey v sisteme nepreryvnogo meditsinskogo obrazovaniya [New concepts of training doctors in the system of continuous medical education], Pedagogika i psikhologiya: aktual'nye voprosy teo-rii i praktiki [Pedagogy and psychology: topical issues of theory and practices], 2016, no. 4 (9), pp. 340-343. (In Russian)
5. Agranovich N. V., Rubanova N. A., Knyshova S. A., Anopchenko A. S. Trudnosti v obuchenii i prakticheskoy podgotovke molodogo vracha v usloviyakh reformirovaniya rossiyskogo zdra-vookhraneniya. Puti resheniya i prakticheskiy opyt [Difficulties in teaching and practical training of a young doctor in the conditions of reforming Russian health care. Solutions and practical experience], Meditsinskoe obrazovanie i professional'noe razvitie [Medical education and professional development], 2019, vol. 10, no. 2 (34), pp. 77-89. (In Russian)
6. Karataev M. M., Subanbaeva G. M. Voprosy organizatsii nepreryvnogo obucheniya vrachey [Issues of organization of continuous training of doctors], Problemy upravleniya zdravookhraneniem [Problems of healthcare management], 2007, no. 5, pp. 43-46. (In Russian)
7. Soldatov Yu. P., Gubin A. V. Obuchenie vrachey po programmam dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya [Education of doctors in the programs of additional professional education], Virtual'nye tekhnologii v meditsine [Virtual technologies in medicine], 2016, no. 2 (16), pp. 14-15. (In Russian)
8. Turdiev Sh. R., Kel'diyarova M. G. Organizatsiya v protsesse obucheniya uchebno-issledovatel'skoy raboty studentov [Organization in the learning process of educational and research work of students], Vestnik nauki i obrazovaniya [Bulletin of Science and Education], 2020, no. 5-2 (83), pp. 21-25. (In Russian)
9. Ziganshin A. M., Kulavskiy V. A., Khayrullina F. L., Badretdinova F. F., Nasyrova S. F. Simu-lyatsionnye metody obucheniya kak element kompetentnostnogo podkhoda v obuchenii po programmam dopolnitel'noy professional'noy podgotovki vrachey [Simulation teaching methods as an element of a competency-based approach in training programs for additional professional training of doctors], Materialy mezhvuz. ucheb.-metod. konferentsii s mezhdunar. uchastiem «Innovatsionnye obrazovatel'nye tekhnologii v formirovanii professional'nykh kompetentsiy spetsialista» [Materials of interuniversity. study method. conferences with international participation "Innovative educational technologies in the formation of professional competencies of a specialist"], Ufa, 2015, pp. 212-213. (In Russian)
10. Khalmatova B. T., Abdurakhimova L. A. Rol' simulyatsionnogo obucheniya v podgotovke vracha: vzglyad studentov [The role of simulation training in the preparation of a doctor: the view of students], Virtual'nye tekhnologii v meditsine [Virtual technologies in medicine], 2020, no. 3 (25), pp. 46-47. (In Russian)
11. Kruglikov, V. N. Lektsiya v epokhu informatsionnogo obshchestva i ee perspektivy v bu-dushchem [Lecture in the era of the information society and its prospects in the future], Nauchno-tekhnicheskie vedomosti Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo politekhnicheskogo universiteta. Gumanitarnye i obshchestvennye nauki [Scientific and technical statements of the St. Petersburg State Polytechnic University. Humanities and social sciences], 2017, vol. 8, no. 1, pp. 142-151. (In Russian)
12. Sakhnov S. N., Zabolotniy A. G., Kalenich L. A., Basinskaya L. A. et. al. Nekotorye aspekty innovatsionnykh metodov v obuchenii budushchego vracha-oftal'mologa [Some aspects of innovative
methods in training a future ophthalmologist], Mezhdunarodnyy zhurnal eksperimental'nogo obra-zovaniya [International Journal of Experimental Education], 2015, no. 4-1, pp. 220-222. (In Russian)
13. Trigub G. Ya. Testirovanie kak metod obucheniya i kontrolya znaniy v vuze [Testing as a method of teaching and knowledge control at the university], Kontsept [Concept], 2017, S3, pp. 66-68. (In Russian)
14. Litvyakov A. M., Sirotko O. V., Pal'gueva A. Yu., Lagutchev V. V. et. al. Professional'nye i eticheskie osobennosti samostoyatel'noy kuratsii studentami patsientov na tsiklakh terape-vticheskikh distsiplin [Professional and ethical features of independent curation of patients by students in cycles of therapeutic disciplines], Materialy 72-y nauch. ses. sotr. un-ta «Dostizheniya fundamental'noy, klinicheskoy meditsiny i farmatsii» [Materials of the 72nd scientific. ses. collaborator university "Achievements of fundamental, clinical medicine and pharmacy"], Vitebsk, Vitebskiy gos. med. un-t, 2017, pp. 399-401. (In Russian)
15. Son'kina A. A. Printsipy i vozmozhnosti obucheniya vrachey navykam effektivnogo obshcheni-ya s patsientami [Principles and opportunities for teaching doctors the skills of effective communication with patients], Virtual'nye tekhnologii v meditsine [Virtual technologies in medicine], 2015, no. 1 (13), pp. 34. (In Russian)
16. Il'icheva V. N., Minasyan V. V., Kaverin N. N. Vzaimodeystvie v sisteme «prepodavatel' — student» v vysshey shkole [Interaction in the "teacher — student" system in higher education], Sb. statey «Edinstvo nauki, obrazovaniya i praktiki — meditsine budushchego». Posvyashchaetsya 110-letiyu so dnya rozhdeniya akademika AMN SSSR, professora D. A. Zhdanova i 260-letiyu Pervogo MGMU imeni I. M. Sechenova [Digest "Unity of science, education and practice — medicine of the future". Dedicated to the 110th anniversary of the birth of Academician of the Academy of Medical Sciences of the USSR, Professor D. A. Zhdanov and the 260th anniversary of the First Moscow State Medical University named after I. M. Sechenov]. Moscow, Izd-vo Pervogo MGMU imeni I. M. Sechenova, 2018, pp. 323-325. (In Russian)
17. El'chaninova T., Radchenko V. Primenenie keys-metoda kak interaktivnoy formy obucheniya pri poslediplomnom obuchenii vrachey [The use of the case method as an interactive form of training in postgraduate education of doctors], Problemy nauchnoy mysli [Problems of scientific thought], 2017, vol. 1, no. 10, pp. 96-103. (In Russian)
18. Romanov D. K., Dauksha L. M. Psikhologicheskie osobennosti vospriyatiya i ponimaniya prepodavateley studentami universiteta [Psychological features of perception and understanding of teachers by university students], Integratsiya obrazovaniya [Integration of education], 2016, vol. 20, no. 2 (83), pp. 228-237. (In Russian)
Бердникова Екатерина Викторовна, доцент кафедры глазных болезней ФГБОУ ВО «ЮжноУральский государственный медицинский университет» Минздрава России, кандидат медицинских наук, Российская Федерация, г. Челябинск, e-mail: e.v.berdnikova@gmail.com ORCID: 0000-0003-3935-6146 Солянникова Ольга Владимировна, доцент кафедры глазных болезней ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный медицинский университет» Минздрава России, кандидат медицинских наук, доцент, Российская Федерация, г. Челябинск, e-mail: solyannikova_ov@mail.ru ORCID: 0000-0003-2854-0466 Еловская Олеся Викторовна, ординатор кафедры глазных болезней ФГБОУ ВО «ЮжноУральский государственный медицинский университет» Минздрава России, Российская Федерация, г. Челябинск, e-mail: elizailesya@mail.ru ORCID: 0000-0003-3564-8491
Berdnikova Ekaterina Viktorovna, Associate Professor of the Department of Ophthalmology, South Ural State Medical University of the Ministry of Health of Russia, Candidate of Medical Sciences, Russian Federation, Chelyabinsk, e-mail: e.v.berdnikova@gmail.com
ORCID: 0000-0003-3935-6146 Solyannikova Olga Vladimirovna, Associate Professor of the Department of Ophthalmology, South Ural State Medical University of the Ministry of Health of Russia, Candidate of Medical Sciences, Associate Professor, Russian Federation, Chelyabinsk, e-mail: solyannikova_ov@mail.ru ORCID: 0000-0003-2854-0466 Elovskaya Olesya Viktorovna, Resident of the Department of Ophthalmology, South Ural State Medical University of the Ministry of Health of Russia, Chelyabinsk, Russian Federation, e-mail: elizailesya@mail.ru
ORCID: 0000-0003-3564-8491
