CC BY
105
ятия себя как компетентного в тех или иных степенях свободы. На этом этапе личность стремится к “когнитивному гомеостазу” - равновесному состоянию, как правило, сохраняемому путем ее противодействия внешним и внутренним факторам, нарушающим равновесие.
«Этап кризиса компетентности» - ведет к диссонансному столкновению с новыми ситуациями и обстоятельствами профессиональной деятельности. Личность переживает дискомфортное состояние и стремится выйти из него, выбрав один из трех вариантов действий: полное отрицание диссонансной реальности; компромиссное принятие диссонансной реальности; принятие диссонансной реальности и реорганизация прежней модели поведения.
«Этап реорганизации» - предполагает нахождение специалистом новых знаний и способов деятельности, обеспечивающих постепенное восстановление утраченной компетентности на качественно новом уровне. Успешность этого этапа определяется тем, насколько насыщенной и разнообразной будет среда, в которой осуществляется реорганизация. В случае успеха
поисковой активности личность выходит на новый виток профессионального роста.
«Этап стабилизации» - связан с закреплением новой парадигмы деятельности, развитием навыков и обретением «чувства компетентности» в процессе решения разных по характеру и уровню сложности задач [16, с. 39].
Таким образом, в профессиональном здоровье возникают такие профессионально-психологические риски, как синдром эмоционального выгорания, профессиональные деформации, профессиональные кризы и кризисы компетентности. Для управления рисками можно использовать различные способы, позволяющие в определенной степени прогнозировать наступление рискового события и принимать меры к снижению степени возникновения риска. Система повышения квалификации может способствовать снижению степени возникновения социально-психологических рисков профессионального здоровья педагога, организуя специальную работу со слушателями повышения квалификации.
Библиографический список
1. Freudenberger, H.J. Staff burn-out / H.J. Freudenberger // Journal of Social Issues. - 1974. - Vol. 30.
2. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. -1994. - № 6.
3. Аминов, Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психологии. -1988. - № 5.
4. Свенцицкий, А.Л. Социальная психология управления. - Л., 1987.
5. Трунов Д. Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме // Журнал практического психолога. -1998. - № 8.
6. Грановская, P.M. Элементы практической психологии. - СПб., 2003.
7. Митина, Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Л.М. Митина, Г.В. Митин, О.А. Анисимова. - М., 2005.
8. Улыбина, Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. - Ставрополь, 1993.
9. Симонова, Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: автореф. дис. ...
канд. психол. наук. - М., 1982.
10. Вершловский, С.Г. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. - СПб., 1994.
11. Осницкий, А.В. Проблемы психологического здоровья и адаптации личности. - СПб., 2004.
12. Орлов, А.Б. Перестройка психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. - № 1. - 1988.
13. Ерошенко, A.A. Особенности установок учителя на различных этапах овладения мастерством // Психология учителя. - М., 1989.
14. Судаков, К.В. Общие закономерности системогенеза // Теория системогенеза / под ред. К.В. Судакова. - М., 1997.
15. Маркова, А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.
16. Подлиняев, О.Л. Теория и практика гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в сис-
теме вузовского и послевузовского образования): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Хабаровск, 1999.
Bibliography
1. Freudenberger, H.J. Staff burn-out / H.J. Freudenberger // Journal of Social Issues. - 1974. - Vol. 30.
2. Formanyuk, T.V. Sindrom «ehmocionaljnogo sgoraniya» kak pokazatelj professionaljnoyj dezadaptacii uchitelya // Voprosih psikhologii. -1994. - № 6.
3. Aminov, N.A. Psikhofiziologicheskie i psikhologicheskie predposihlki pedagogicheskikh sposobnosteyj // Vopr. psikhologii. -1988. - № 5.
4. Svencickiyj, A.L. Socialjnaya psikhologiya upravleniya. - L., 1987.
5. Trunov D. G. «Sindrom sgoraniya»: pozitivnihyj podkhod k probleme // Zhurnal prakticheskogo psikhologa. -1998. - № 8.
6. Granovskaya, P.M. Ehlementih prakticheskoyj psikhologii. - SPb., 2003.
7. Mitina, L.M. Professionaljnaya deyateljnostj i zdorovje pedagoga / L.M. Mitina, G.V. Mitin, O.A. Anisimova. - M., 2005.
8. Ulihbina, E.V. Problemih agressii uchitelya-professionala // Stanovlenie lichnosti uchitelya-professionala: problemih i perspektivih. - Stavropolj, 1993.
9. Simonova, N.M. Ehksperimentaljnoe issledovanie strukturih motivacii pri usvoenii inostrannogo yazihka v vuze: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - M., 1982.
10. Vershlovskiyj, S.G. Uchitelj krupnihm planom. Socialjno-pedagogicheskie problemih uchiteljskoyj deyateljnosti. - SPb., 1994.
11. Osnickiyj, A.V. Problemih psikhologicheskogo zdorovjya i adaptacii lichnosti. - SPb., 2004.
12. Orlov, A.B. Perestroyjka psikhologo-pedagogicheskoyj podgotovki uchitelya / A.B. Orlov // Voprosih psikhologii. - № 1. - 1988.
13. Eroshenko, A.A. Osobennosti ustanovok uchitelya na razlichnihkh ehtapakh ovladeniya masterstvom // Psikhologiya uchitelya. - M., 1989.
14. Sudakov, K.V. Obthie zakonomernosti sistemogeneza // Teoriya sistemogeneza / pod red. K.V. Sudakova. - M., 1997.
15. Markova, A.K. Psikhologiya truda uchitelya. - M., 1993.
16. Podlinyaev, O.L. Teoriya i praktika gumanisticheskogo mirovozzreniya uchitelya na osnove lichnostno-centrirovannogo podkhoda (v sisteme vuzovskogo i poslevuzovskogo obrazovaniya): avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - Khabarovsk, 1999.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 371.213.01
Vdovina E.G., Shadrin A.N. ESTIMATION PROFESSIONAL COMPETENCE CLASS TEACHERS ON THE ORGANIZATION OF EDUCATIONAL WORK WITH A CLASS. In article the author offers specially developed and approved author's technique providing a discrete (separate) estimation of specially allocated indicators of quality professional competence of class teachers.
Key words: the competencial approach to an assessment of works of class teachers, the organization of educational work with teenagers.
Е.Г. Вдовина, соискатель АлтГПА, г. Барнаул; А.Н. Шадрин, канд. пед. наук, доц. каф. теоретических основ физического воспитания факультета физической культуры АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КЛАССНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С КЛАССОМ
В статье автором предложена специально разработанная и апробированная авторская методика, обеспечивающая дискретную (раздельную) оценку специально выделенных индикаторов качества профессиональных компетентностей классных руководителей.
Ключевые слова: компетентностный подход к оценке работы классных руководителей, организация воспитательной работы с подростками.
Новые Федеральные государственные образовательные стандарты актуализируют необходимость повышения качественного воспитательного процесса в условиях образовательного пространства школы. Воспитание как педагогическая деятельность подразумевает создание условий для сбалансированного развития личности. Согласно теории А.А. Тюкова [1], развитие личности должно проходить в гармонии свободы, самостоятельности и ответственности как фундаментальных свойств, характеризующих поступки личности. Личность формируется в деятельности, ядром которой является Со-бытие, а осознание себя и собственной деятельности осуществляется в процессе ее рефлексивного анализа.
Перед руководителями школьных образовательных учреждений достаточно остро стоит задача повышения профессионализма и компетентностей педагогов и классных руководителей. Под профессионализмом в образовании понимаются педагогические технологии. Компетентность подразумевает ряд характеристик, которые носят надпрофессиональный характер. И.А.Зимняя рассматривает «компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельных проявлениях» [2]. Наиболее ярко уровень сформированности профессиональных компетентностей классных руководителей проявляется в процессе организации ими воспитательной работы с классным коллективом подростков и старшеклассников. Оценка качества проводимой работы требует наличия измерительного инструмента, опирающегося на системный подход к выбору направлений, критериев и индикаторов оценивания.
Многолетний опыт работы и анализ доступной литературы позволили нам выделить 6 направлений, обеспечивающих эффективное повышение профессиональной компетентности классных руководителей:
1. Развитие и коррекция у педагогов навыков конструктивного общения, направленного на гуманное отношение к окружающим.
2. Формирование и отработка педагогических технологий управления динамикой развития групповых процессов в классном коллективе.
3. Актуализация у педагогов проявлений общечеловеческих гуманных жизненных ценностей методом диалогического общения.
4. Отработка педагогических технологий организации СоБытийной деятельности с подростками.
5. Отработка с классными руководителями воспитательных технологий и методов формирования толерантной среды в классном коллективе.
6. Управление процессом рефлексии ценностных смыслов и поступков.
Нами была разработана образовательная программа для классных руководителей по повышению их профессиональной компетентности. В ней приняло участие 64 педагога из образовательных учреждений г. Барнаула и 14 кураторов факультета физической культуры АлтГПА. Результатом проведенной работы явилось создание авторской методики «Оценка профессиональных компетенций классного руководителя по организации воспитательной работы с классом» (ОПККР).
Методика разработана с опорой на принципиальную схему конструкции известной методики Дж. Хэссарда «МОРУ» (методика оценки работы учителя на уроке) [3] и направлена на выявление индивидуального уровня сформированности профессиональных компетентностей классного руководителя по организации воспитательной работы с классом. Она может применяться
как для оценки уровня владения классным руководителем педагогических компетентностей на момент обследования, так и для выявления динамики этого уровня во времени. Во втором случае методика применима для обследования конкретного классного руководителя с выбранной периодичностью. Эксперт, оценивающий показатели профессиональной компетентности классного руководителя, фиксирует наличие или отсутствие индикаторов компетентностей, используя специальный бланк методики (ставит плюс или минус напротив каждого индикатора).
Данная методика позволяет не только фиксировать и оценивать реальный уровень профессиональной компетентности классного руководителя, но и сопоставлять его с уровнем, минимально необходимым для выполнения классным руководителем своих профессиональных воспитательных функций. Этот уровень получен нами в результате вычисления коэффициента конкорда-ции W - показателя согласованности экспертных оценок.
Процедура оценки работы классного руководителя с помощью данной методики состоит в том, что на основании данных, полученных на воспитательном мероприятии, с помощью указанного ниже алгоритма вычисляется процентная выраженность по каждой компетентности.
Формула расчета процентного выражения педагогических компетентностей и процедура оценки работы классного руководителя с помощью ОПККР.
1. Количество индикаторов каждой компетентности принимается за 100%
2. Количество индикаторов в каждой отдельной компетентности, полученных при оценивании конкретного классного руководителя со знаком «+», принимается за «Х».
3. Строится пропорция и вычисляется значение «Х» для каждой компетентности. Предположим, педагог получил 10 индикаторов со знаком «+», а общее их количество для данной компетентности равно 16, следовательно, вычисление процентного выражения этой компетентности у конкретного педагога будет рассчитано по формуле:
16=100%; Х=10,
отсюда Х= 10х100:16=63%.
Полученные значения позволяют на том же графике, на котором представлена минимально необходимая для классного руководителя «картина» владения компетентностями, построить и индивидуальную кривую реального уровня владения ими для конкретного педагога.
По оси абсцисс откладываются показатели процентной выраженности в деятельности классного руководителя педагогических компетентностей, а по оси ординат - порядковые номера компетентностей.
Основанием выделения группы профессиональных компетентностей классных руководителей послужил комплексный подход, примененный нами к организации воспитывающей деятельности: исследование, проектирование и практика. В соответствии с этим подходом педагог создает условия для развития личности учащихся, управляет групповой и индивидуальной деятельностью, делает эти процессы для учащихся осознаваемыми.
Апробация и экспертиза методики проходили по совмещенной схеме. Экспертами выступали сами классные руководители, участвующие в исследовании. Апробация методики, по мнению экспертов, обеспечивает глубокую проработанность оценки уровня компетентности классных руководителей ^=0,87), удобство применения ^=0,90), проявление рефлексии и сохранение ее следовых эффектов у пользователей ^=0,78).
Таблица 1
Профессиональные компетентности классного руководителя по организации воспитательной работы с классом,
оцениваемые по методике ОПККР
Профессиональные компетенции классного руководителя Индикаторы
1 .Сформированность навыков конструктивного общения, демонстрирующего гуманное отношение к окружающим людям 1. Невербальное взаимодействие а) жесты открытые (раскрытые руки, расслабленные кисти); б) педагог осуществляет визуальный контакт с подростками; в) в процессе совместной работы педагог умело и деликатно входит в социальное пространство подростков (46см - 1-2м); г) мимика лица педагога расслабленная, доброжелательная, демонстрирующая готовность к пониманию и оказанию помощи. 2. Отсутствие в семантике педагога следующих паттернов: а) «Я (ты) должен...» - предложения-требования; б) «Кто виноват»: «Ты сводишь меня с ума», «Это не моя вина.»; в) «Катастрофа»: «Это просто ужасно!», «Все рухнет, если.»; г) «Превосходство»: «Есть только один способ.», «Мой путь лучший». 3. Корректная реакция на проявление подростками эмоциональной несдержанности в процессе общения: а) соблюдение технологии «Я-высказывания»: - объективное описание педагогом события (ситуации) без экспрессии, вызывающей напряжение: «Когда я вижу, что.», «Когда это происходит.»; - описание своей эмоциональной реакции с точным названием своего чувства в этой ситуации: «Я чувствую.», «Я огорчаюсь.», «Я не знаю, как реагировать.»; - объяснение причины этого чувства и высказывание своих пожеланий: «Потому, что я не люблю.», «Мне бы хотелось.»; - предоставление альтернативных вариантов: «Возможно, тебе стоит поступить так.», «В следующий раз сделай.»; - предоставление дополнительной информации подростку относительно проблемы (объяснение); б) соблюдение техники «Заезженная пластинка» - доброжелательное и естественное поведение с собеседником; - выражение педагогом согласия с аргументами собеседника по всем вопросам, второстепенным в данный момент; - однозначное и лаконичное выражение педагогом своих требований по важному для него вопросу; - педагог не защищается, не ищет аргументов для доказательства важного для него вопроса; - в заключении беседы, вне зависимости от ее результата, педагог не позволяет делать оценочных суждений в адрес собеседника. в) педагог использует утверждения, а не вопросы; г) педагог говорит, когда поведение подростка ему не нравится, но сохраняет атмосферу дружеского диалога и поддерживает этикет. 4. Внимательное отношение педагога к непопулярным подросткам, нуждающимся в поддержке педагога: а) обращение к ним педагога с открытыми вопросами, заинтересованность в выражении их мнения по различным вопросам; б) одобрение их успешных действий; в) прогнозирование негативной реакции класса (отдельных подростков) на действия непопулярных членов группы и безоценочная поддержка и помощь непопулярным детям; г) соблюдение твердости и последовательности в действиях педагога по вопросам выполнения каждым членом классного коллектива правил толерантного общения в группе. 5. Трансляция педагогом собственных толерантных качеств личности в процессе взаимодействия с подростками: а) терпимость к различиям, проявление плюрализма; б) альтруизм; в) доброжелательность; г) способность к сопереживанию.
2. Управление развитием классного коллектива 6.Актуализация эмоциональных состояний в процессе внеклассной деятельности: а) создание ситуаций эмоциональной привлекательности; б) создание ситуаций успеха-неуспеха; в) создание ситуаций новизны; г) создание ситуаций совместного переживания; д) создание ситуаций соревнования. 7.Соотнесение содержания внеклассной деятельности подростков с этапом развития классного коллектива: а) номинальная группа: игры на знакомство, сокращающие социальную дистанцию между подростками; б) группа-ассоциация: игры из серии «Я глазами других членов группы»; конкурсы и соревнования при наличии структуры с одним лидером; отсутствие конкурсов и соревнований при структуре с двумя лидерами; в) группа-кооперация: игры из серии «Я вместе с другими членами группы», личностно и общественно значимая деятельность; г) группа-автономия: ролевые и деловые игры, где акцентируется индивидуальный вклад каждого участника в общий результат; д) группа-коллектив: организация деятельности, способствующей удовлетворению индивидуальных, групповых и общественных интересов (социальные акции, волонтерство, проектирование). 8. Управление процессом формирования социальной структуры класса: а) создание ситуации успеха непопулярным членам группы (через индивидуальные поручения, выполнение задания с высокостатусным членом группы, совместную деятельность с педагогом и
3. Владение методом диалогического общения 10. Управление регламентом ведения групповой дискуссии: а) вступительное слово ведущего для общего настроя участников; б) помогает участникам (если это необходимо) яснее формулировать свои мысли; в) вскрывает противоречия в словах выступающего, если тот противоречит сам себе; г) соблюдаются все этапы дискуссии: - вступительное слово ведущего; - демонстрация тезисов; - аргументация, спор; - «проект решения»; - «решение». 11. Структура дискуссии: а) Наличие существенных разногласий и лидеров оппозиции; б) Использование для усиления аргументации: - иллюстративного материала; - цитат из авторитетных источников; - использование логических операций (сравнение, анализ, обобщение, разбор, предположение). в) Последовательность вопросов, предлагаемых ведущим при организации дискуссии с соблюдением семантической иерархии: - 2-3 открытых вопроса; - уточняющие вопросы собеседникам; - 1-2 наводящих вопроса; - альтернативный вопрос; - 1 закрытый вопрос; г) приведение участников дискуссии к общему решению проблемы. 12. Организация обсуждения дилеммы (дискуссионной темы): а) отсутствие оценочного компонента педагога за зрелые (незрелые) нравственные суждения участников; б) педагог вступает в диалог с подростками с целью актуализации их индивидуального выбора между моральными нормами и личностными ценностями; в) педагог задает уточняющие (провокационные и др.) вопросы с целью обозначения личностных ценностей подростков; г) педагог моделирует дилемму для выяснения устойчивости (неустойчивости) личностных ценностей подростков под влиянием социального мнения.
4. Организация Со-Бытийной деятельности в классном коллективе 13. Соотнесение воспитательной цели и содержания воспитательного мероприятия: а) все мероприятие целостно и закончено, соответствует девизу «Темп и разнообразие»; б) мероприятие построено по четкой организационной схеме: настрой (разогрев), деление на рабочие группы, выполнение нескольких логически связанных заданий (развитие действия), итоговое задание (кульминация), рефлексия; в) поддержание интереса за счет выполнения упражнений, вызывающих разнообразные эмоциональные реакции; г) любая незапланированная ситуация, возникшая в процессе мероприятия, актуализируется педагогом и используется в воспитательных целях. 14. Создание условий, усиливающих воспитательный эффект мероприятия: а) использование необходимого и достаточного количества средств художественной выразительности для иллюстрации основной идеи мероприятия; б) наличие центрального зрительного образа, вокруг которого разворачивается все воспитательное воздействие; в) вовлечение всех членов класса в совместную деятельность; г) наличие поведенческих традиций в классе. 15. Помощь классного руководителя подросткам в выработке позитивной самооценки: а) речь классного руководителя свободна от сарказма и насмешек; б) педагог ведет себя с подростками вежливо, уважительно; в) персонализированное поощрение за продуктивную работу; г) персонализированное ободрение, поддержка при столкновении с трудностями в работе.
5. Демонстрация классным руководителем воспитательных технологий и методов формирования толерантной среды в классном коллективе 16. Управление коллективным творческим делом а) соблюдение педагогом технологической цепочки метода: - коллективное планирование; - коллективная подготовка; - проведение дела, где все члены группы становятся его участниками; - коллективный анализ; б) содержание игровых методик соответствует принципам толерантности (разнообразие украшает мир; конструктивная модель поведения в конфликте; социальная ответственность за собственный выбор); в) соблюдение принципов организации коллективной деятельности: - состязательность; - игра; - импровизация; г) процесс подготовки КТД носит характер субъективного творчества, а не опирается на готовый «чужой» сценарий. 17. Проектирование и управление ролевой игрой: а) наличие общей цели у всего коллектива; б) многоальтернативность решений; в) наличие правил, обязательных для выполнения всеми игроками; г) наличие ролей, которые имеют: - функционал; - количество и качество взаимосвязей с другими ролями; - степень занятости в игре.
18. Проектирование и управление деловой игрой: а) наличие проблемы; б) закрепление за каждым участником игры определенной позиции, закрепленной в инструкции, где описаны нормы поведения; в) работа в малых группах, обсуждение проблемы; г) выработка общей позиции в соответствии с инструкцией путем достижения соглашения.
6. Управление процессом рефлексии ценностных смыслов и поступков 19. Соблюдение принципов организации оценки (самооценки) деятельности подростков: а) оценивание деятельности подростка начинается с самооценочного суждения, а не с оценки педагога; б) подростку предлагается оценивать отдельные аспекты своих усилий, дифференцировать оценки. Оценка не должна носить обобщающего характера; в) самооценка подростка соотносится с оценкой классного руководителя лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязательные и для учителя, и для ученика; г) оценке подвергаются только качества, имеющие однозначные образцы-эталоны. Каждый человек, имея право на собственное мнение, должен уважать мнение другого, не навязывать своего мнения или мнения большинства; миссия педагога - знакомить подростков с мнениями других, оказывая организационную помощь. 20. Последовательность действий группы в ходе рефлексии; а) еще раз сформулировать стоящую перед группой цель; б) вспомнить (выписать) перечень действий членов группы (какие были действия, и в чем они состояли); в) вспомнить действия каждого члена группы с указанием (анализом) на то, какие из действий помогали или не помогали достижению цели; г) решить, какие из действий можно продолжать по-прежнему, а какие необходимо изменить. 21.Содержание рефлексивного анализа воспитательного мероприятия для понимания подростком собственной индивидуальности: а) анализ собственных чувств и эмоций для понимания индивидуального стиля поведения в конфликтной ситуации; б) получение «обратной связи» для понимания собственного социального статуса в группе; в) акцент на индивидуальный вклад, на авторство идей.
Таблица 2
Ключ для классного руководителя по выявлению уровня владения профессиональными компетентностями формирования толерантной среды подростков
Наименование педагогических компетентностей (способностей) по формированию толерантной среды подростков № индикаторов каждой педагогической компетентности Полное (слева) и минимальное (справа) количество индикаторов по каждой компетентности
1 .Сформированность у педагога навыков конструктивного общения, демонстрирующего гуманное отношение к окружающим людям 1 а, б, в, г - а, б, в
2 а, б, в, г - а, в
3 а, б, в, г - а, в
4 а, б, в, г - в, г
5 а, б, в, г - любые три
Итого: 2 0 1 2
2. Управление развитием классного коллектива 6 а, б, в, г - любые два
7 один (в зависимости от этапа развития) - один
8 а, б, в, г - а, в
9 а, б, в, г - а, б
Итого: 13 - 7
3. Владение методом диалогического общения 10 а, б, в, г - в, г
11 а, б, в, г - в, г
12 а, б, в, г - а. б, в
Итого: 12 - 7
4. Организация Со-Бытийной деятельности 13 а, б, в, г - все четыре
14 а, б, в, г - любые два
15 а, б, в, г - а + 1
Итого: 12 - 8
5. Демонстрация классным руководителем воспитательных технологий и методов формирования толерантной среды в классном коллективе 16 а, б, в, г - все четыре
17 а, б, в, г - г + 1
18 а, б, в, г - б, г
Итого: 12 - 8
6. Управление процессом рефлексии ценностных смыслов и поступков 19 а, б, в, г - а, г +1
20 а, б, в, г - а, г +1
21 а, б, в - любой 1
Итого: 11 - 7
Библиографический список
1. Тюков, А.А. Пространство развития поступков как предмет психологии личности // Вестник практической психологии образования. -2008. - № 3(16).
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Э/р]. - Р/д: http://www.eidos.ru/jornal/ 2006/0505/htm
3. Диагностика успешности учителя: сб. методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений. - М., 2001.
Bibliography
1. Tyukov, A.A. Prostranstvo razvitiya postupkov kak predmet psikhologii lichnosti // Vestnik prakticheskoyj psikhologii obrazovaniya. - 2008. - № 3(16).
2. Zimnyaya, I.A. Klyuchevihe kompetencii - novaya paradigma rezuljtata sovremennogo obrazovaniya [Eh/r]. - R/d: http://www.eidos.ru/jornal/ 2006/0505/htm
3. Diagnostika uspeshnosti uchitelya: sb. metodicheskikh materialov dlya direktorov i zamestiteleyj direktorov uchebnihkh zavedeniyj. - M., 2001.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 159.923
Nekrasova E.V. FORMATION OF SPACE FOR LIFE AND DEVELOPMENT. It is suggested, that understanding «the vital world of the person» means the history of the person as subject of the liferealization. To be humanistic and effective education should correspond to the systematic human nature, set in the world and created through this the vital space. Via vital space it is possible to realize oneself, bringing transformation to culture.
Key words: vital world of the person, image of the world, way of life, sense, value, subjectivity, sovereign personality, moral education, educational space.
Е.В. Некрасова, д-р психол. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
ОБРАЗОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ ЖИЗНИ И РАЗВИТИЯ
Утверждается, что за понятием «жизненный мир человека» стоит история человека как субъекта своего жизнеосуществления; воспитание (обучение), чтобы быть гуманистическим и эффективным, должно соответствовать системной природе человека, продленного в мир и создающего через эту продленность свое жизненное пространство, в котором (и через которое) можно самоосуществляться, внося преобразования в культуру Ключевые слова: жизненный мир человека, образ мира, образ жизни, смысл, ценность, субъектность, суверенная личность, нравственное воспитание, образовательное пространство.
Важнейшее основание поведения человека - его ценности, без них человеку не понять, где и зачем он очутился, куда ему двигаться дальше. Между тем сегодня происходит дальнейшее обесценивание некогда высших ценностей, явно ощущается дефицит духовности и нравственности, что порождает серьезные негативные тенденции: рост жестокости, агрессии, противоправного поведения, преступности. Основанием категоризации времени для многих людей становится гедонистический принцип, а не фактор его ценности.
Важнейшая цель воспитания - развитие личности, ориентирующейся на ценности, имеющие всеобщий, универсальный и безусловный характер, которые не могут быть выражены в конечных, конкретных нормах и формах поведения. Проблема духовно-нравственного становления личности имеет чрезвычайную значимость и ставит перед психологией сложные и важные вопросы, имеющие огромную теоретическую и практическую значимость. Определение условий организации образовательного процесса, способствующего развитию личности, ориентирующейся на нравственные ценности, предполагает ответ на вопрос о том, как прирастает «собственно человеческое в человеке», каков генезис системы «вершинных» смыслов?
Направление для поиска ответа о том, каким образом социальное «проникает» в человека и закрепляется в нем в виде определенного уровня его организации, каков принцип функционирования у этого уровня, содержится в тезисах Л.С. Выготского о том, что развитие человека идет не к социализации, а к индивидуализации социального, которое, становясь психологической структурой, определяет конструкцию «пластов, слоев и функций личности». В идее инструментальности, инструментальной функции содержится идея рождения нового, а не развития уже имеющегося, идея создания человеком формы своего поведения, то есть своей субъектности. Особенность психологических орудий (знак, слово, символ) в том, что они вызывают к жизни внутренние формы деятельности, обращают человека на самого себя. Здесь важнейшее условие становления в человеке «собственно человеческого»: человек овладевает собой, своим поведением, порождает его заново и становится его субъектом. Субъектность есть не факт, но акт, определенный режим жизни - переход возможности в культурно оформ-
ленную действительность. Социальное, индивидуализируясь, приносит с собой и самое существенное для человека - свой способ существовать в развитии.
Л.С. Выготский прямо поставил вопрос о сущности реальности, располагающейся «между духом и материей», являющейся «переходной формой» и обеспечивающей избирательность психического отражения и его интенциональность (предметную отнесенность). «Внутреннее» у Л.С. Выготского - человек, «внешнее» - смысловое поле, объективная реальность, «искаженная» присутствием в ней Духа (человеческого); люди живут не в оптических пространствах, а в «смысловых полях», «субъективно искаженная объективная реальность» есть то «вне», откуда человек может воздействовать на себя, собственную психику и поведение, понимая смысл своих выборов и отвечая за них. Был обозначен, таким образом, механизм самоорганизации человека как открытой психологической системы: человек не просто открыт во вне, он выходит туда и оттуда управляет собой. Психика Л.С. Выготским понималась вне соотносимости с создаваемой «субъективно искаженной действительностью». Такой взгляд на психику очень близок взгляду на нее в теории психологических систем, где психика понимается в ее связи с порождением многомерного мира человека.
Идеи культурно-исторической психологии развивает системная антропологическая психология, которая вобрала в себя все, что сделано в рамках теории психологических систем, и которая может быть понята как один из вариантов развития идей Л.С. Выготского в рамках постнеклассической психологии, предвестником которой он и был [2]. Предметом постнеклассичес-кой науки являются сложные «человекоразмерные» (термин В.С. Степина) открытые саморазвивающиеся системы. В системной антропологической психологии человек как психологическая система рассматривается в динамике жизнеосуществ-ления, в его открытости в мир и к самому себе. С собой человек встречается постоянно не только в актах самосознания, рефлексии, но и в жизненных пространствах своего бытия: «оттуда приходят к нему вещи, помеченные им самим: через то, что приходит, он узнает о себе, о том, что он действительно хочет от этого мира (потребности) сейчас, и что он может сделать в этом мире (возможности)» [2, с. 41]. В данном подходе последова-
