CC BY
19
педагогическая психология
Научная статья УДК 159.954.4, 159.922.75
https://doi.org/10.11621/npj.2023.0413
Оценка особенностей воображения старших дошкольников воспитателями
Д.А. Бухаленкова^, О.В. Алмазова, М.Н. Гаврилова
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Москва, Российская Федерация н [email protected]
Резюме
Актуальность данного исследования определяется значимостью своевременной оценки и развития воображения у дошкольников для их гармоничного развития и дальнейшего успешного обучения в школе. Целью исследования стала разработка опросника для воспитателей, направленного на оценку уровня развития воображения у дошкольников.
Методы. Для оценки особенностей воображения дошкольников нами был разработан Опросник, включающий 22 утверждения о поведении детей, которые оценивались воспитателями по 5-балльной шкале. Также с частью выборки была проведена методика «Дорисовывание фигур».
Выборка. В исследовании участвовали 553 воспитанника старших групп (М = 65,3; 8Б = 4,03 мес.; 48,1% мальчиков), посещающих детские сады из 4 регионов России (38,2% детей из Москвы, 32,7% — из республики Татарстан, 20,4% — из республики Саха, 8,7% — из Пермского Края).
Результаты. В результате проведенного статистического анализа была выявлена трехфакторная структура созданного опросника. Было установлено, что воспитатели выше оценивают показатели развития воображения у девочек, чем у мальчиков. Сопоставление оценок воспитателей с результатами диагностики у детей воображения с помощью методики «Дорисовывание фигур» показало наличие взаимосвязей с такими параметрами рисунков, как гибкость, оригинальность и разработанность.
Выводы. Проведенное исследование показало надежность разработанного опросника для воспитателей, что говорит о возможности его применения в мониторинге развития современных старших дошкольников. Ключевые слова: дошкольный возраст, воображение, гибкость, оригинальность, разработанность, беглость, дорисовывание фигур, воспитатели.
Финансирование. Исследование выполнено при поддержке гранта РНФ № 22-78-10096 «Лонгитюдное исследование взаимосвязи цифровизации, воображения и саморегуляции у детей при переходе из детского сада в школу».
Для цитирования: Бухаленкова Д.А., Алмазова О.В., Гаврилова М.Н. Оценка особенностей воображения старших дошкольников воспитателями // Национальный психологический журнал. 2023. Т. 18, № 4. С. 148-164. Ьй^:// doi.org/10.11621/npj.2023.0413
© Бухаленкова Д.А., Алмазова О.В., Гаврилова М.Н., 2023
educational psychology
Research Article
https://doi.org/10.11621/npj.2023.0413
Assessment of Imagination in Senior Preschoolers by Educators
Daria A. Bukhalenkova^, Olga V. Almazova, Margarita N. Gavrilova
Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russian Federation H [email protected]
Abstract
Background. The relevance of this study is determined by the importance of timely assessment and development of imagination in preschoolers for their harmonious development and further successful schooling.
Objective. The aim of the study was to develop a questionnaire for kindergarteners aimed at assessing the imagination in preschoolers.
Methods. As a part of this study, a questionnaire to assess the characteristics of imagination in preschoolers was developed, which included 22 statements about children behavior, which teachers had to evaluate on a 5-point scale. Also, with a part of the sample, the "Complete the Drawing" technique was carried out.
Sample. In the study, educators assessed 553 pupils of senior groups (M = 65.3; SD = 4.03 months; 48.1% of boys) attending kindergartens in 4 regions of Russia (38,2% of children from Moscow, 32,7% from the Tatarstan Republic, 20,4% from the Sakha Republic, 8,7% from the Perm Region)
Results. As a result of the statistical analysis, a three-factor structure of the created questionnaire was revealed. It was found that educators rate the level of imagination development higher in girls than in boys. Comparison of teachers' assessments with the results of children's imagination assessment using the "Complete the Drawing" technique showed the relationship with such parameters of drawings as flexibility, originality and elaboration.
Conclusion. The study showed the reliability of the developed questionnaire for educators, which indicates the possibility of its use in monitoring the development of modern senior preschoolers.
Keywords: preschool age, imagination, creativity, flexibility, originality, elaboration, fluency, drawing figures, kindergartener.
Funding. The study has been supported by Russian Science Foundation (RSCF), project No. 22-78-10096, on the topic "A Longitudinal Study of the Relationship of Digitization, Imagination, and Self-Regulation in Children in the Transition from Kindergarten to School".
For citation: Bukhalenkova, D.A., Almazova, O.V., Gavrilova, M.N. (2023). Assessment of Imagination in Senior Preschoolers by Educators. National psychological journal, 18(4), 148-164. https://doi.org/10.11621/npj.2023.0413
Введение
Одним из важнейших новообразований дошкольного возраста является воображение (Баянова, Ха-матвалеева, 2022; Выготский, 1982; Эльконин, 1978; Давыдов, 1986). Воображение у дошкольников взаимосвязано с социальным статусом в группе сверстников (Денисенкова, Звягинцева, 2013), оно помогает детям овладеть своим поведением (Веракса, Алмазо-ва, Бухаленкова, Гаврилова, 2020), а также обуславливает развитие навыков чтения и письма (Кудрявцев, 2020), познавательной активности (Самкова, 2019), что несомненно важно для их дальнейшего успешного обучения в школе (Чурбанова, 2009). Однако на практике оценке и развитию воображения уделяется мало внимания при работе с дошкольника-
ми, поскольку воспитатели не всегда понимают его значимость и необходимые для этого условия (Киселева, Кривоногова, 2016; Шинкарева, Шабаева, 2018; Van Oers, Pompert, 2021). В связи с этим актуальной становится задача разработки методики, которая бы позволяла быстро и объективно оценивать уровень развития воображения у дошкольников, что помогало бы своевременно выявлять детей с низким уровнем развития воображения и проводить с ними развивающие занятия.
Традиционно в отечественной психологии для оценки воображения используются качественные методы диагностики дошкольников (например, различные рисуночные методики (Дьяченко, 2007; Шинкарева, Гавриленко, 2018; Туник, 2000), оценка умения сочинять сказки (Киселева, Кривоногова, 2016) и истории (Бобкова, Кулямзина, Евстигнеева, 2011),
© Bukhalenkova D.A., Almazova O.V., Gavrilova M.N., 2023
которые требуют достаточно длительной и трудоемкой обработки результатов, а также отдельного обучения и согласования критериев оценки между экспертами. При этом опыт проведенных ранее исследований (Дьяченко, 1998; Eason, Giannangelo, Franceschini, 2009; Veraksa, Bukhalenkova, Almazova, Sukhikh, Colliver, 2022) показывает, что воспитатели, наблюдающие за поведением воспитанников в группах детского сада на протяжении нескольких лет, могут выступать в роли экспертов, способных быстро и достаточно точно оценить развитие каких-либо способностей у дошкольников.
В связи с этим целью данного исследования стала разработка опросника для воспитателей, направленного на изучение особенностей воображения у детей дошкольного возраста.
Несмотря на то, что воображение начинает развиваться у ребенка еще в раннем детстве (в процессе предметной игры), именно в дошкольном возрасте происходит его активное развитие в рамках сюжетно-ролевой игры (Выготский, 1982; Эльконин, 1978; Дьяченко, 1996). С одной стороны, воображение как новообразование дошкольного возраста складывается в ведущей деятельности — игре. С другой, в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется потребность в создании и воплощении целостного сюжета, воображение приобретает способность определять развитие и ход игры (Денисенкова, Звягинцева, 2013; Fleur, 2023). Л.С. Выготский отмечал, что «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» (1967, с. 7), что подчеркивает активный, действенный характер воображения. При этом важно отметить, что творчество в дошкольном возрасте связывают не только с игрой, но и с продуктивной деятельностью — рисунками и другими поделками, конструированием, придуманными детьми историями и сказками — которые постепенно усложняются по сюжету, дополняются новыми деталями по мере развития воображения (Кравцов, Кравцова, 2019; Дьяченко, 1996; Киселева, Кривоногова, 2016).
Интересно отметить, что большинство исследователей больше внимания уделяют качественным изменениям в развитии воображения и влияющим на его развитие факторам на протяжении дошкольного возраста, тогда как различия между девочками имальчиками ими не анализируются (Дьяченко, 1996; Денисенкова, Звягинцева, 2013; Самкова, 2019; Шин-карева, Гавриленко, 2018; Ягловская, 2018; Williams, Runco, Berlow, 2016; Чурбанова, Леонтьева, 2019; Mi, Bi, Lu, 2020). При этом результаты исследований, в которых были проанализированы половые различия, достаточно малочисленны и противоречивы. Так, в большинстве исследований значимых различий между девочками и мальчиками получено не было (Бобкова, Кулямзина, 2011; Baer, Kaufman, 2008; Holmes, Romeo, 2013; Barkul, 2009; Alsrour, Al-Ali, 2014). Тогда
как в некоторых работах было показано, что девочки демонстрируют более высокий уровень вербального воображения по сравнению с мальчиками (Белкина, Сивкова, 2017; Lee, 2005), а также более высокий уровень креативности в рисовании (Lee, 2005). А в исследованиях под руководством Л.В. Мищенко было проведено сравнение структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек с высоким и низким уровнем развития воображения, которое показало наличие у них значимых различий в мышлении, памяти и социальных навыках (Мищенко, Сенькова, 2014).
Воображение дошкольника мы, вслед за О.М. Дьяченко, рассматриваем «как одну из универсальных творческих способностей» (Дьяченко, 2007, с. 6). В исследовании предполагается оценка активного, творческого, то есть продуктивного воображения ребенка, которая «должна носить комплексный характер, объединяя показатель направленности на задачу с показателями проявленной при ее решении креативности» (Дьяченко, 1996, с. 45). При этом продукт творческой деятельности ребенка важно оценивать, согласно О.М. Дьяченко, независимо от его общественной или индивидуальной новизны по таким параметрам, которые позволяют сравнивать его с продуктами других детей из выбранной группы. В связи с этим автором выделяются три параметра: 1) продуктивность (разработанность) (количество правильных ответов) — фиксирует именно направленность воображения, то есть подчиненность ответов поставленной задаче, а не возникших случайно), 2) гибкость (количество различных категорий ответов) — показывает возможности вариативности ответов детей, т.е. раскрывает, насколько разнообразными могут быть признаки объектов, на основе которых ребенок строит образы воображения, и которые он переносит с одного объекта на другой в своем воображении; и 3) оригинальность (оценка частоты встречаемого ответа) — отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий. Данные параметры, как показала в своих исследованиях О.М. Дьяченко, могут быть применимы к разным видам творческой деятельности, к решению различных задач с помощью воображения (как к рисункам, поделкам, так и рассказам, ассоциациям). Именно сочетание всех трех параметров может выразить реальную новизну образов воображения ребенка, новизну его подхода к поставленной задаче. На основе трех данных параметров О.М. Дьяченко выводит интегральный, комплексный показатель, который включает в себя три вышеописанных параметра — коэффициент оригинальности, который подсчитывался как количество изображений, не повторяющихся у самого ребенка и у других детей из его группы.
Разработанная О.М. Дьяченко методика, являющаяся модифицированным вариантом теста Е. Торренса, получила широкое распространение в нашей стране и до сих пор чаще всего используется исследователями в области дошкольного развития как инструмент измерения уровня воображения у детей (Алмазова,
Бухаленкова, Чичинина, 2023; Белкина, Сивкова, 2017; Денисенкова, Звягинцева, 2013; Самкова, 2019; Морозова, Поляшова, 2021; Шинкарева, Гавриленко, 2018; и другие). При этом данная методика, как и другие разработанные качественные методы оценки продуктивного воображения, является достаточно трудоемкой в проведении и обработке результатов, что зачастую труднореализуемо как в практической работе педагога-психолога в детском саду, так и в условиях масштабного научного исследования. Тогда как воспитатели, наблюдающие за развитием воспитанников в своей группе детского сада на протяжении нескольких лет и регулярно видящие продукты их творческой деятельности (в результате проводимых занятий или же в свободной игре), могут выступать в роли экспертов по оценке развития в том числе воображения у дошкольников (см., например, карты развития детей дошкольного возраста для педагогов, Дьяченко, 1998). Данную идею подтверждает исследование, которое было проведено под руководством О.М. Дьяченко, в котором сравнивались результаты методики «Дорисовывание фигур» и оценки воспитателей о творческих проявлениях детей в различных видах деятельности (рисовании, игре, конструировании). В оценку входили такие показатели, как возможность создания различных самостоятельных, достаточно оригинальных и реализуемых замыслов, умение развить их в деталях и воплотить в продуктах деятельности. Исследование показало, что уровень развития воображения, проявившийся в методике на дорисовывание фигур, связан именно с «творческим характером», который высказывал ребенок в разных сферах жизни, а не с изобразительными навыками детей. Из этого исследования автором был сделан вывод о том, что методика на дорисовывание фигур позволяет оценить общий уровень развития продуктивного воображения ребенка, а не уровень овладения изобразительной деятельностью. Однако для нас данное исследование представляет интерес также тем, что воспитатели выступили экспертами при оценке творческих проявлений у дошкольников.
Как в зарубежной, так и в отечественной психологии существует достаточно мало опросников для педагогов, направленных на оценку креативности и воображения у детей. Среди зарубежных методик, активно разрабатывающихся в настоящее время, можно отметить тест The Early Childhood Creativity Rating Scale (ECCRS) (Eason, Giannangelo, Franceschini, 2009; Yildiz Çiçekler, Alakoç Pirpir, Aral, 2020). Данная методика включает 12 утверждений о личностных особенностях и познавательных способностях детей, связанных с креативностью, которые педагоги должны оценивать по 7-балльной шкале. Однако большинство современных зарубежных исследований фокусируются на личностных и профессиональных характеристиках педагогов и их влиянии на развитие креативности у дошкольников (Williams, Runco, Berlow, 2016; Чурбанова, Леонтьева, 2019; Mi, Bi, Lu, 2020).
В отечественной же психологии среди имеющихся инструментов можно выделить оценочную шкалу Вильямса для учителей и родителей, направленную на выяснение экспертного мнения о креативности ребенка (Туник, 2000) и опросник креативности Д. Джонсона для изучения уровня развития творческого мышления детей дошкольного и школьного возраста (Туник, 2002), который пересекается по содержанию с опросником Вильямса. Шкала Вильямса является частью апробированного и адаптированного на российской выборке Набора Креативных тестов Ф. Вильямса (САР), предназначенного для детей и подростков от 5 до 17 лет. Данная методика представляет собой опросник из 50 пунктов, включающих в себя закрытые и открытые вопросы, с помощью которых можно оценить 8 факторов креативности, выделяемых автором: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, любознательность, воображение, сложность, склонность к риску (по 6 пунктов на каждый из факторов). При заполнении опросника родителям и учителям необходимо оценить утверждения о творческих характеристиках ребенка, выбирая частотность того или иного типа поведения ребенка («Часто», «Иногда» и «Редко»).
Важно подчеркнуть, что в исследовании Е.Е. Туник (Туник, 2000) были получены достаточно высокие показатели корреляции между экспертной оценкой учителей по шкале Вильямса и результатами выполнения детьми теста на творческое мышление (на завершение 12 рисунков). Данный результат также подтверждает потенциальную пользу от разработки опросника для педагогов (воспитателей детского сада), направленного на оценку воображения у дошкольников. Однако важно отметить, что данный опросник для педагогов и родителей не получил широкого распространения в изучении уровня развития воображения у дошкольников, что может быть обусловлено его размером (48 вопросов), с чем связана трудоемкость его заполнения, а также большей применимостью к школьному возрасту, нежели дошкольному.
Цель
В связи с этим целью данного исследования стала разработка собственного опросника для воспитателей, который бы позволял проводить быструю оценку уровня развития воображения у дошкольников.
Методы и методики
Для оценки уровня развития воображения у дошкольников была использована методика «Дорисовывание фигур» (Дьяченко, 2007). В качестве материала были использованы 10 карточек, на каждой из которых нарисована одна фигура неопределенной формы. Задача испытуемого — дорисовать эту фи-
гуру так, чтобы получилось целостное изображение. Результаты выполнения методики оценивались по четырем показателям:
1. Оригинальность изображений — количество включений исходной фигуры в графический образ. Изображение считается оригинальным, если исходная фигура играет в нем роль несущественного компонента. Подсчитывалась сумма рисунков, в которых были включения.
2. Разработанность изображений — это степень детализации, то есть количество дорисованных ребенком элементов. Данный показатель отражает способность ребенка детально разрабатывать придуманные идеи. Сначала этот показатель под-считывался отдельно для каждого изображения, затем высчитывалось среднее по всем рисункам испытуемого.
3. Гибкость воображения — это количество неповторяющихся (по содержанию и принципу дорисовывания) изображений у каждого ребенка. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент.
4. Коэффициент оригинальности — это количество уникальных изображений, отличных от других рисунков того же ребенка, а также от рисунков других детей из его группы, нарисованных на основе той же фигуры.
Для оценки особенностей развития воображения у дошкольников был разработан опросник для воспитателей о поведении детей, посещающих их группы (См. Приложение 1). При создании опросника была использована задумка (описание поведения детей, частоту встречаемости которого педагоги должны были оценить) и некоторые перефразированные пункты Шкалы Вильямса (Туник, 2000). Пункты опросника Вильямса были изменены, чтобы сделать их более понятными для воспитателей, и ориентированы на дошкольный возраст (например, вместо утверждения «Ребенок добавляет линии, различные цвета и детали в свой рисунок» мы сформулировали «Рисунки ребенка отличались большим количеством уместных деталей»). Важно отметить, что согласно модели творческого поведения ребенка по Ф. Виль-ямсу, выделяются 4 когнитивно-интеллектуальных творческих фактора, три из которых совпадают по смыслу с выделенными О.М. Дьяченко основными параметрами воображения (гибкость, оригинальность и разработанность). Четвертый фактор — беглость мышления, то есть способность ребенка придумывать как можно больше идей, ответов — был также учтен при разработке данного опросника. Также Ф. Виль-ямсом выделяются 4 личностно-индивидуальных творческих фактора (Туник, 2000), которые мы не стали включать в наш опросник в связи с методологическими основаниями проводимого исследования.
Таким образом, в методику вошли 22 утверждения, характеризующих такие аспекты воображения, как гибкость, разработанность, оригинальность и бег-
лость. Для большей дифференциации оценок воспитателей нами была предложена не трехбалльная, а пятибалльная шкала. Воспитатели должны были оценить выраженность описанного в утверждениях поведения у ребенка за последние 2 месяца по шкале от 1 (очень редко) до 5 (очень часто).
Выборка
В исследовании приняли участие 42 воспитателя (все женщины, средний возраст М = 45,1, ББ = 10,7 лет, все с высшим образованием и стажем работы от 3 до 30 лет), которые дали оценки 553 воспитанникам старших групп детских садов (М = 65,3; ББ = 4,03 мес.; 266 (48,1%) мальчики, 287 (51,9%) — девочки) из 4 регионов России: 211 (38,2%) детей из Москвы, 113 (20,4%) — из Республики Саха, 181 (32,7%) — из Республики Татарстан, 48 (8,7%) — из Пермского Края.
С 306 детьми из тех, кому дали оценки воспитатели, была проведена диагностика воображения. Возраст детей — от 60 до 71 месяца (М = 65,8; ББ = 3,59 мес.). Среди них 158 (51,6%) мальчиков, 148 (48,4%) девочек.
описание хода исследования
Воспитатели заполняли опросники в бумажной форме (на каждого ребенка была распечатана и подписана таблица с утверждениями). Оценку одного ребенка воспитатели проводили в присутствии экспериментатора, чтобы они могли задать свои вопросы, а остальные листы они заполняли в удобное для них время дома или в саду. Если в группе работали двое воспитателей, то опросник заполнял тот воспитатель, кто проводил больше времени с детьми и дольше с ними работал.
Диагностика детей проводилась с каждым ребенком индивидуально, в тихом светлом помещении в детском саду, где обучается ребенок. Диагностику проводил специально обученный тестер.
результаты
Первичные результаты опроса воспитателей
Так как опросник для воспитателей является новым диагностическим методом, работу с ним мы начали с проверки надежности данных и рассмотрении распределения ответов по отдельным вопросам.
Проверив непротиворечивость данных по всем 22 вопросам, получили, что данные надежные (коэффициент альфа Кронбаха = 0,962).
На основе анализа частот распределения ответов были выделены вопросы, распределение ответов по которым сдвинуто в сторону более высоких оценок (то есть частота ответов 4 (часто) больше, чем ответа 3 (иногда). Эти вопросы следующие:
2. Ребенок с удовольствием вживался в разные роли на утренниках и детских праздниках.
10. Ребенок охотно участвовал в обсуждении разных тем.
11. Ребенок задавал много вопросов.
12. Ребенок с интересом слушал литературные произведения.
22. Ребенок работал быстро и продуктивно.
При этом даже для этих вопросов 1 (очень редко) и 5 (очень часто) оставались самыми низкочастотными ответами. Для остальных вопросов 3 (иногда) был самым высокочастотным, а 1 (очень редко) и 5 (очень часто) — самыми низкочастотными ответами. Это показывает, что 5-балльная шкала ответов хорошо подходит для предложенных утверждений.
Далее был проведен анализ различий (^критерий для независимых выборок) в оценках по всем вопросам для мальчиков и девочек (см. Приложение 1). По всем вопросам, в оценках по которым были получены значимые различия, оценки воспитателями девочек оказались выше, чем оценки воспитателями мальчиков.
Использование при анализе параметрических критериев обусловлено большой численностью выборки и нормальным распределением ответов на вопросы (критерий Колмогорова — Смирнова).
Сопоставление опроса воспитателей и выполнения дошкольниками методики на воображение
Для проверки конвергентной валидности опросника для воспитателей, на части выборки (М = 306) были сопоставлены данные двух методик — опросника для воспитателей и «Дорисовывания фигур». Важно отметить, что оценки воспитателей части выборки, протестированной с помощью методики «Дорисовывания фигур», значимо не отличались от оценок воспитателей как остальной части выборки, так и выборки в целом (^критерий Стъюдента).
В результате проведения методики на воображение «Дорисовывание фигур» было установлено, что оценки разработанности, оригинальности и гибкости у девочек значимо выше, чем у мальчиков (табл. 1).
Таблица 1. Средние, медианы и стандартные отклонения оценок по методике «Дорисовывание фигур» мальчиков и девочек, различия между этими оценками
Параметр/Характеристика Мальчики Девочки Различия
M Me SD M Me SD t
Разработанность 7,12 7,00 3,102 8,59 8,00 3,079 -4,150**
Оригинальность 1,17 1,00 1,206 1,63 1,00 1,326 -3,160**
Коэффициент оригинальности 4,28 4,00 1,767 4,39 4,50 1,558 -0,525
Гибкость 9,51 10,00 0,772 9,68 10,00 0,574 -2,167*
* — p < 0,05; ** — p < 0,01
Table 1. Means, medians and standard deviations of the scores according to the "Complete the Drawing" technique for boys and girls, the differences between the scores
Parameter/Characteristic Boys Girls Differences
M Me SD M Me SD t
Elaboration 7.12 7.00 3.102 8.59 8.00 3.079 -4.150**
Originality 1.17 1.00 1.206 1.63 1.00 1.326 -3.160**
Originality coefficient 4.28 4.00 1.767 4.39 4.50 1.558 -0.525
Flexibility 9.51 10.00 0.772 9.68 10.00 0.574 -2.167*
* — p < 0.05; ** — p < 0.01
В результате проведения корреляционного анализа (коэффициент корреляции Пирсона) оценок по разным параметрам методики было установлено,
что оценки по параметру оригинальность оказались значимо связаны с оценками по разработанности и коэффициенту оригинальности (табл. 2).
Таблица 2. Результаты корреляционного анализа оценок разных параметров методики «Дорисовывание фигур»
Параметр/ Характеристика Оригинальность Коэффициент оригинальности Гибкость
Разработанность 0,544** 0,110 -0,077
Оригинальность 0,297** -0,055
Коэффициент оригинальности 0,076
* — p < 0,05; ** — p < 0,01
Table 2. The results of the correlation analysis of the estimates of different parameters of the "Complete the Drawing" technique
Также был проведен корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона) оценок воспитателей и результатов выполнения методики «Дорисовывание фигур» детьми (табл. 3). Оценки по трем вопросам опросника воспитателей оказались не связанными с оценками ни по одному параметру методики «Дорисовывание фигур». Внимательно изучив эти вопросы, мы сочли нужным исключить их из опросника, так как:
Пункт 1 — «Ребенок демонстрировал разные стратегии поведения в зависимости от ситуации» — предполагаем, что воспитателям сложно это оценить в связи с достаточно общей формулировкой данного утверждения.
Пункт 6 — «У ребенка возникало несколько мыслей (идей) о чем-то вместо одной» — мы пришли к выводу, что мысли (идеи) не всегда доступны для оценки воспитателям.
Пункт 9 — «Ребенок высказывал неожиданные идеи и суждения» — можно предположить, что часть воспитателей слово «неожиданные» воспринимают, как «неуместные, неподходящие».
Parameter/ Characteristic Originality Originality coefficient Flexibility
Elaboration 0.544** 0.110 -0.077
Originality 0.297** -0.055
Originality coefficient 0.076
* — p < 0.05; ** — p < 0.01
Таблица 3. Результаты корреляционного анализа оценок воспитателей и результатов выполнения детьми методики «Дорисовывание фигур»
Вопрос/Параметр Разработанность Оригинальность Коэффициент оригинальности Гибкость
1. Ребенок демонстрировал разные стратегии поведения в зависимости от ситуации 0,04 -0,03 -0,11 0,11
2. Ребенок с удовольствием вживался в разные роли на утренниках и детских праздниках 0,11 -0,02 0,02 0,12*
3. Ребенок выражал много мыслей, идей о картине, рассказе, стихотворении или проблеме 0,13* 0,02 -0,01 0,07
4. Ребенок не оставался удовлетворен одним правильным ответом и искал альтернативные варианты решения каких-либо задач 0,12* 0,01 0,03 0,11*
5. Ребенок предлагал несколько способов использования предмета, отличающихся от обычного 0,13* 0,08 0,03 0,11
6. У ребенка возникали несколько мыслей (идей) о чем-то вместо одной 0,10 0,02 0,04 0,07
7. Ребенок давал несколько ответов, когда ему задавали вопрос 0,12* 0,04 0,07 0,07
8. Ребенок придумывал новые правила (например, для урегулирования конфликтов, распределения игрушек и т.п.) 0,08 0,02 -0,02 0,12*
9. Ребенок высказывал неожиданные идеи и суждения 0,03 -0,05 -0,02 0,10
10. Ребенок охотно участвовал в обсуждении разных тем 0,18** 0,04 0,01 0,06
11. Ребенок задавал много вопросов 0,14* 0,03 0,04 0,05
12. Ребенок с интересом слушал литературные произведения 0,04 0,12* -0,06 0,06
13. Ребенок с удовольствием придумывал и подробно описывал истории 0,12* 0,02 -0,03 0,09
14. Ребенок мог придумать необычную историю про обычный предмет 0,07 0,03 -0,02 0,14*
15. Рисунки ребенка отличались большим количеством уместных деталей 0,18** 0,08 -0,01 0,14*
16. Рисунки ребенка были разнообразны по содержанию и по стилю 0,22** 0,10 0,01 0,11
17. Рисунки ребенка отличались оригинальностью 0,27** 0,18** 0,04 0,12*
18. Ребенок рисовал несколько картин вместо одной 0,19** 0,08 -0,01 0,14*
19. Ребенок делал необычные работы 0,22** 0,19** 0,04 0,12*
20. Работы ребенка хорошо передавали эмоции 0,22** 0,12* 0,04 0,10
21. Даже если выполнялось задание по образцу, ребенок стремился привнести в работу что-то свое 0,23** 0,18** 0,02 0,12*
22. Ребенок работал быстро и продуктивно 0,14* 0,080 -0,06 0,13
* — p < 0,05; ** — p < 0,01
Table 3. The results of the correlation analysis of the educators assessments and the results of the children's performance on the "Complete the Drawing" technique
Question/Parameter a IS ^ o Originality fy ^ a c 13 .a a u 'üffi 3
л w •2 « о S3 X JU №
1. The child demonstrated different strategies of behavior depending on the situation 0.04 -0.03 -0.11 0.11
2.The child happily got used to different roles at matinees and children's parties 0.11 -0.02 0.02 0.12*
3. The child expressed many thoughts, ideas about a picture, story, poem or problem 0.13* 0.02 -0.01 0.07
4. The child was not satisfied with one correct answer and looked for alternative solutions to any problem 0.12* 0.01 0.03 0.11*
5. The child offered several ways to use the object, different from the usual 0.13* 0.08 0.03 0.11
6. The child had several thoughts (ideas) about something instead of one 0.10 0.02 0.04 0.07
7. Child gave multiple answers when asked a question 0.12* 0.04 0.07 0.07
8. The child came up with new rules (for example, to resolve conflicts, distribute toys, etc.) 0.08 0.02 -0.02 0.12*
9. The child expressed unexpected ideas and judgments 0.03 -0.05 -0.02 0.10
10. The child willingly participated in the discussion of various topics 0.18** 0.04 0.01 0.06
11. The child asked a lot of questions 0.14* 0.03 0.04 0.05
12. The child listened with interest to literary works 0.04 0.12* -0.06 0.06
13. The child was happy to invent and describe stories in detail 0.12* 0.02 -0.03 0.09
14. The child could come up with an unusual story about an ordinary object 0.07 0.03 -0.02 0.14*
15. The child's drawings were distinguished by a large number of relevant details 0.18** 0.08 -0.01 0.14*
* — p < 0.05; ** — p < 0.01
16. The child's drawings were varied in content and style 0.22** 0.10 0.01 0.11
17. The child's drawings were original 0.27** 0.18** 0.04 0.12*
18. The child drew several pictures instead of one 0.19** 0.08 -0.01 0.14*
19. The child did unusual work 0.22** 0.19** 0.04 0.12*
20. The work of the child conveyed emotions well 0.22** 0.12* 0.04 0.10
21. Even if the task was carried out according to the model, the child tried to bring something of his own into the work 0.23** 0.18** 0.02 0.12*
22. The child worked quickly and productively 0.14* 0.080 -0.06 0.13
Выделение шкал опросника
При помощи факторного анализа (метод главных компонент, вращение Варимакс, по тесту сферичности Бартлетта х2(171) = 8934,308; р < 0,001), была проведена факторизация оставшихся 19 вопросов опросника (ответы относительно 536 детей). Были выделены 3 фактора, объясняющие 72,0% дисперсии:
первый фактор (в него вошли пункты 3-5, 7, 8, 10, 11, 13, 14) — 32,1%, второй фактор (в него вошли пункты 15-21) — 28,8%, третий фактор (пункты 2, 12, 22) — 11,1% (табл. 4). Вопрос включали в фактор, если его факторная нагрузка была больше 0,5 по модулю. Первый фактор включал в себя вопросы, касающиеся проявлений воображения в устной словесной форме, во второй — в продуктивной форме (рисунки, поделки), в третий — в поведении.
Таблица 4. Факторные нагрузки ответов опросника воспитателей (приведены значения, большие 0,3)
Вопрос / Факторная нагрузка Фактор
1 2 3
4. Ребенок не оставался удовлетворен одним правильным ответом и искал альтернативные варианты решения каких-либо задач 0,797
5. Ребенок предлагал несколько способов использования предмета, отличающихся от обычного 0,793 0,301
11. Ребенок задавал много вопросов 0,787
7. Ребенок давал несколько ответов, когда ему задавали вопрос 0,783
10. Ребенок охотно участвовал в обсуждении разных тем 0,779 0,392
14. Ребенок мог придумать необычную историю про обычный предмет 0,763 0,363
13. Ребенок с удовольствием придумывал и подробно описывал истории 0,763
3. Ребенок выражал много мыслей, идей о картине, рассказе, стихотворении или проблеме 0,737 0,419
8. Ребенок придумывал новые правила (например, для урегулирования конфликтов, распределения игрушек и т.п.) 0,632 0,321
17. Рисунки ребенка отличались оригинальностью 0,855
16. Рисунки ребенка были разнообразны по содержанию и по стилю 0,842
19. Ребенок делал необычные работы 0,825
18. Ребенок рисовал несколько картин вместо одной 0,309 0,794
20. Работы ребенка хорошо передавали эмоции 0,314 0,770
15. Рисунки ребенка отличались большим количеством уместных деталей 0,767
21. Даже если выполнялось задание по образцу, ребенок стремился привнести в работу что-то свое 0,701
12. Ребенок с интересом слушал литературные произведения 0,798
2. Ребенок с удовольствием вживался в разные роли на утренниках и детских праздниках 0,459 0,629
22. Ребенок работал быстро и продуктивно 0,439 0,514
Table 4. Factor loads of responses to the educators' questionnaire (values greater than 0.3 are given)
Question / Factor load Factor
1 2 3
4. The child was not satisfied with one correct answer and looked for alternative solutions to any problem 0.797
5. The child offered several ways to use the object, different from the usual 0.793 0.301
11. The child asked a lot of questions 0.787
7. Child gave multiple answers when asked a question 0.783
10. The child willingly participated in the discussion of various topics 0.779 0.392
14. The child could come up with an unusual story about an ordinary object 0.763 0.363
13. The child was happy to invent and describe stories in detail 0.763
3. The child expressed many thoughts (ideas) about a picture, story, poem or problem 0.737 0.419
88. The child came up with new rules (for example, to resolve conflicts, distribute toys, etc.) 0.632 0.321
17. The child's drawings were original 0.855
16. The child's drawings were varied in content and style 0.842
19. The child did unusual work 0.825
18. The child drew several pictures instead of one 0.309 0.794
20. The work of the child conveyed emotions well 0.314 0.770
15. The child's drawings were distinguished by a large number of relevant details 0.767
21. Even if the task was carried out according to the model, the child tried to bring something of his own into the work 0.701
12. The child listened with interest to literary works 0.798
2. The child happily got used to different roles at matinees and children's parties 0.459 0.629
22. The child worked quickly and productively 0.439 0.514
Соответственно делению на три фактора, были выделены 3 шкалы и произведено вычисление оценок по каждой из них, как среднего арифметического оценок на вопросы, входящих в соответствующий фактор. При помощи коэффициента альфа Кронбаха была проверена согласованность данных в шкалах. Получено, что коэффициент альфа Кронбаха для Шкалы 1 (соответствующей первому фактору) — 0,948, для Шкалы 2 (соответствующей второму фактору) — 0,940, для Шкалы 3 (соответствующей третьему фактору) — 0,719, что говорит о надежности данных.
В результате корреляционного анализа (коэффициент корреляции Пирсона) оценок по получившимися трем шкалам и четырем параметрам методики «Дорисовывания фигур», были выявлены слабые, но статистически значимые связи между оценками по всем трем шкалам опросника воспитателей и оценками разработанности (табл. 5). Оценки по Шкале 3 также оказались связаны с оценками гибкости и оригинальности. При этом общий балл по опроснику воспитателей коррелирует с тремя параметрами методики на дорисовывание фигур: с разработанностью, оригинальностью и гибкостью.
Таблица 5. Результаты корреляционного анализа оценок разных параметров методики «Дорисовывание фигур» и шкал опроса воспитателей
Шкала/ Характеристика Разработанность Оригинальность Коэффициент оригинальности Гибкость
Словесная 0,14** 0,07 -0,05 0,05
Продуктивная 0,24** 0,15** -0,04 0,13**
Поведенческая 0,16** 0,06 -0,09 0,08
Общий балл 0,20* 0,11* -0,07 0,10*
* — p < 0,05; ** — p < 0,01
Table 5. The results of the correlation analysis of the assessments of different parameters of the technique "Complete the Drawing" and the scales of the educators' questionnaire
Scale/Characteristic Elaboration Originality Originality coefficient Flexibility
Verbal 0.14** 0.07 -0.05 0.05
Productive 0.24** 0.15** -0.04 0.13**
Behavioral 0.16** 0.06 -0.09 0.08
Total score 0.20* 0.11* -0.07 0.10*
* — р < 0.05; ** — р < 0.01
При помощи ^критерия Стъюдента для независимых выборок было выявлено, что оценки воспитателей девочек по Шкале 2 (1 = -7,262; р < 0,001), Шкале 3 (1 = -5,791;р < 0,001) и общему баллу (1 = -4,624; р < 0,001) значимо выше, чем оценки мальчиков. В оценках воспитателей мальчиков и девочек по Шкале 1 (1= -1,369; р = 0,172) нет значимых различий.
Для каждой шкалы отдельно для мальчиков и девочек выделим низкий, средний и высокий диапазон оценок воспитателей (низкий — процентиль от 1 до 15, средний — от 16 до 85, высокий — от 86). В табл. 6 представлены соответствующие интервалы, которые могут быть ориентиром для выявления детей с низким или, наоборот, высоким уровнем развития воображения.
Таблица 6. Распределение результатов детей на разные уровни по шкалам на основе опроса воспитателей
Шкала/ Мальчики Девочки
Уровень Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий
Шкала 1 <2,0 От 2,0 до 3,9 >3,9 <2,1 От 2,1 до 3,9 >3,9
Шкала 2 <1,9 От 1,9 до 3,7 >3,7 <2,4 От 2,4 до 4,0 >4,0
Шкала 3 <2,7 От 2,7 до 4,0 >4,0 <3,0 От 3,0 до 4,3 >4,3
Общий балл <2,1 От 2,1 до 3,7 >3,7 <2,6 От 2,6 до 3,9 >3,9
Table 6. Distribution of children's results of different levels on scales based on a survey among educators
Scale/Level Boys Girls
Low Medium High Low Medium High
Scale 1 <2.0 From 2.0 to 3.9 >3.9 <2.1 From 2.1 to 3.9 >3.9
Scale 2 <1.9 From 1.9 to 3.7 >3.7 <2.4 From 2.4 to 4.0 >4.0
Scale 3 <2.7 From 2.7 to 4.0 >4.0 <3.0 From 3.0 to 4.3 >4.3
Total score <2.1 From 2.1 to 3.7 >3.7 <2.6 From 2.6 to 3.9 >3.9
обсуждение результатов
Целью данного исследования стала первичная апробация опросника для воспитателей для оценки развития воображения у дошкольников.
В результате проведенного анализа в оценках девочек и мальчиков по отдельным пунктам опросника получены значимые различия (девочек воспитатели оценивают значимо выше). Полученные различия могут быть связаны с реальными различиями в уровне развития воображения детей старших дошкольных групп, так и пристрастным восприятием воспитателей (из-за более хорошего поведения девочек педагоги могут неосознанно более высоко оценивать их навыки). Учитывая то, что в предыдущих исследованиях было показано, что в старших группах по части параметров регуляторного, речевого и эмоционального развития оценки девочек выше (диагностика проводилась непосредственно с детьми, а не по оценкам воспитателей), мы склонны интерпретировать полученные различия реальными различиями в развитии воображения (Веракса, Алмазова, Ощепкова, Бухаленкова, 2021; Веракса, Алмазова, Бухаленкова, 2020; Мищенко, Сенькова, 2014). Также наше предположение косвенно подтверждают полученные более высокие результаты выполнения детьми методики на воображение «Дорисовывание фигур» по параметрам разработанности и гибкости девочками по сравнению с мальчиками.
Проведенный факторный анализ оставшихся 19 вопросов опросника для воспитателей позволил выделить три фактора.
Первый фактор включает в себя наибольшее количество утверждений, описывающих устные ответы ребенка и его идеи в разных ситуациях — мы предлагаем назвать его «Словесный».
Второй фактор включает в себя оценки воспитателями результатов творческой продуктивной деятельности детей: рисования, изготовления поделок и прочих видов деятельности с материальным результатом — мы предлагаем назвать его «Продуктивный».
Третий фактор — выделившийся фактор включает в себя всего три утверждения о поведенческих проявлениях ребенка в разных ситуациях — мы предлагаем назвать его «Поведенческий».
Выводы
Таким образом, получившаяся факторная структура предполагает, что оценки объединяются не по разным компонентам воображения (гибкость, беглость и т.д.), а по разным видам деятельности. Интерпретация пунктов опросника, вошедших в каждый фактор, по разным видам деятельности, которую могли наблюдать и оценить педагоги, представляется нам логичной и закономерной, а также согласующейся с принципами деятельностного подхода, в рамках которого была разработана теория развития воображения О.М. Дьяченко, на которую мы опирались.
Также важно отметить, что анализ частоты распределения ответов воспитателей показал, что 5-балльная шкала ответов хорошо подходит для предложенных утверждений. Анализ согласованности как отдельных пунктов опросника, так и согласованности пунктов внутри выделившихся факторов (шкал) показал надежность полученных данных.
Сопоставление оценок воспитателей с результатами диагностики у детей воображения с помощью методики «Дорисовывание фигур» (Дьяченко, 2007) показало наличие взаимосвязей между пунктами и шкалами опросника с параметрами разработанности, гибкости и оригинальности, тогда как связей с коэффициентом оригинальности выявлено не было. Данный результат представляется неожиданным, поскольку сама О.М. Дьяченко считала данный параметр, который предполагает сравнение результатов ребенка с результатами всех оставшихся воспитанников его группы детского сада, наиболее комплексным показателем развития воображения у дошкольников (Дьяченко, 1996). Однако в случае нашего исследования такой результат может объясняться тем, что размер групп сильно варьировался от 5 до 20 детей, что, несомненно, влияло на величину коэффициента оригинальности (можно ожидать, что чем больше детей в группе, тем ниже будет коэффициент). При этом О.М. Дьяченко рекомендует подсчитывать данный показатель при размере группы в 25-30 детей (Дьяченко, 2007). Это показывает ненадежность данного параметра как показателя развития воображения у дошкольников в нашем исследовании, что является его ограничением.
Также к ограничениям данного исследования стоит отнести некоторые ограничения выбранных нами методов исследования: с помощью методики «Дорисовывание фигур» и опроса мы не можем оценить некоторые виды активности дошкольников, в которых также может проявляться их воображение. Так, у детей дошкольного возраста развитое воображение активно проявляется в игре, в конструировании, на которое обычно недостаточно времени в рамках расписания детского сада. В связи с этим ограничением, возможно, оценки мальчиков ниже оценок девочек: можно предположить, что мальчики могли бы продемонстрировать более высокие показатели развития воображения в других видах деятельности (например, в конструировании), не рассматриваемых в данном исследовании, что было показано для младших школьников (Раек, Кипео, 2017). Таким образом, для более полной картины развития воображения стоило бы дополнительно собирать информацию у родителей (Яипео е1: а1., 2022).
Исходя из всего вышесказанного, для дальнейшей апробации опросника требуется увеличение выборки, сопоставление результатов опроса с дополнительными диагностическими методами, которые бы позволяли оценить другие аспекты развития воображения. Также в дальнейшем необходим учет при анализе особенностей воспитателей (их уровня образования, возраста, стажа профессиональной дея-
тельности, др.), и учет ответов обоих воспитателей, проверка согласованности их оценок.
Таким образом, проведенное исследование показывает, что, несмотря на некоторые ограничения, раз-
работанный опросник для воспитателей позволяет получить достаточно надежные данные о развитии воображения у дошкольников и может быть использован в мониторинге детского развития.
Литература
Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Чичинина Е.А. Особенности развития воображения у детей 5-6 лет // Теоретическая и экспериментальная психология. 2023. № 3(16). С. 108-128.
Баянова Л.Ф., Хаматвалеева Д.Г. Обзор зарубежных исследований творческого мышления в психологии развития // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2022. № 2. С. 51-72.
Бобкова И.К., Кулямзина О.В., Евстигнеева Е.В. Особенности развития творчества старших дошкольников на основе сочинения историй, сказок по методике Джанни Родари // Психологическая наука и образование. 2011. Т. 16, № 5. С. 38-43. Веракса А.Н., Алмазова О. В., Бухаленкова Д.А. Диагностика регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте: батарея методик // Психологический журнал. 2020. Т. 41, № 6. С. 108-118.
Веракса А.Н., Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Гаврилова М.Н. Возможности использования игровых ролей для тренировки регуляторных функций у дошкольников // Культурно-историческая психология. 2020. № 1. C. 111-121. Веракса А.Н., Алмазова О.В., Ощепкова Е.С., Бухаленкова, Д.А. Диагностика развития речи в старшем дошкольном возрасте: батарея нейропсихологических методик и нормы // Клиническая и специальная психология. 2021. Т. 10, № 3. С. 256-282. https://doi.org/10.17759/cpse.2021100313
Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. Собр. соч. в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.
Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996.
Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей. М.: Мозаика-Синтез, 2007.
Дьяченко О.М. Возможности оценки развития детей старшего дошкольного возраста педагогами дошкольных образовательных учреждений // Психологическая наука и образование. 1998. Т. 3, № 2. С. 8-24.
Киселёва О.И., Кривоногова О.А. Организация образовательного процесса по развитию способности старших дошкольников к сочинению сказок в современном детском саду // Вестник ТГПУ 2016. № 12. С.13-19. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Воображение и творчество: культурно-исторический подход // Психолого-педагогические исследования. 2019. Т. 11, № 1. C. 1-11. https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110101
Кудрявцев В.Т. Развитие воображения - тропинка в мир человеческой культуры // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25, № 5. C. 58-70. https://doi.org/10.17759/pse.2020250505
Мищенко Л.В., Сенькова М.П. Специфика интегральной индивидуальности мальчиков и девочек дошкольного возраста с разным уровнем развития воображения с позиций пола и гендера // Интеграция образования. 2014. № 2(75). С. 1-10. https://doi.org/10.15507/Inted.075.018.201402.072
Морозова Е.В., Поляшова Н.В. Изучение воображения детей старшего дошкольного возраста // StudNet. 2021. № 5. [Электронный ресурс] // URL: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-voobrazheniya-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 27.02.2023).
Самкова И.А. Психологические условия развития познавательной активности в дошкольном возрасте [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Т. 11, № 1. C. 42-56. https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110104 Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Речь, 2003.
Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Дидактика Плюс, 2002. Флер М. Как концептуальные игровые миры создают различные условия для развития детей в разные культурные возрастные периоды. Обзор программного исследования // Современное дошкольное образование. 2023. № 2(116). С. 65-80. Шинкарёва Н.А., Гавриленко А.А. Особенности проявления творческого воображения детей старшего дошкольного возраста посредством нетрадиционных техник рисования // АНИ: педагогика и психология. 2018. № 4(25). С. 68-71. Шинкарёва Н.А., Шабаева В.Н. Экспериментальное изучение организационно-педагогических условий и уровня развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста // АНИ: педагогика и психология. 2018. № 4(25). С. 245-249.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
Alsrour, N.H., Al-Ali, S. (2014). An Investigation of the Differences in Creativity of Preschool Children according to Gender, Age and Kindergarten Type in Jordan, Gifted and Talented International, 29(1-2), 33-38. https://doi.org/10.1080/15332276.2014.11 678427
Baer, J., Kaufman, J. (2008). Gender differences in creativity. The Journal of Creative Behavior, 42(2), 75-105.
Eason, R., Giannangelo, D.M., Franceschini, L.A. (2009). A look at creativity in public and private schools. Thinking Skills and
Creativity, 4(2), 130-137. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2009.04.001
Lee, K.H. (2005). The Relationship between creative thinking ability and creative personality of preschoolers. International Education Journal, 6(2), 194-199.
Mi, Sh., Bi, H., Lu Sh. (2020). Trends and Foundations of Creativity Research in Education: A Method Based on Text Mining. Creativity Research Journal, 32(3), 215-227. https://doi.org/10.1080/10400419.2020.1821554
Paek, S.H., Runco, M.A. (2017). Dealing with the Criterion Problem by Measuring the Quality and Quantity of Creative Activity and Accomplishment. Creativity Research Journal, 29(2), 167-173. https://doi.org/10.1080/10400419.2017.1304078
Potur, A., Barkul, O. (2009). Gender and creative thinking in education: A theoretical and experimental overview. ITUAIZ, 6(2), 44-57. Robyn, M., Romeo, H., Romeo, L. (2013). Gender, play, language, and creativity in preschoolers. Early Child Development and Care, 183(11), 1531-1543. https://doi.org/10.1080/03004430.2012.733381
Runco, M.A., Alabbasi, A.M.A., Acar, S., Ayoub, A.E.A. (2022). Creative Potential is Differentially Expressed in School, at Home, and the Natural Environment. Creativity Research Journal, 1-22. https://doi.org/10.1080/10400419.2022.2031437 Van Oers, B., Pompert, B. (2021). Assisting Teachers in Curriculum Innovation: An International Comparative Study. New Ideas in Child and Educational Psychology, 1(1), 43-76. https://doi.org/10.11621/nicep.2021.0103
Veraksa, A., Bukhalenkova, D., Almazova, O., Sukhikh, V., Colliver, Y. (2022). The relationship between russian kindergarteners' play and executive functions: Validating the play observed behaviors scale. Frontiers in psychology, 13, 797531. Williams, R., Runco, M.A., Berlow, E. (2016). Mapping the themes, impact, and cohesion of creativity research over the last 25 years. Creativity Research Journal, 28(4), 385-394. https://doi.org/10.1080/10400419.2016.1230358
Yildiz, C., Alako^ Pirpir, ^.D., Aral, N. (2020). Turkish standardization of early childhood creativity scale. Elementary Education Online, 19(2), 817-830. https://doi.org/10.17051/ilkonline.2020.695260
References
Almazova, O.V., Bukhalenkova, D.A., Chichinina, E.A. (2023). Features of the imagination in 5-6 years old children. Teoretiches-
kaya i eksperimental'naya psikhologiya (Theoretical and Experimental Psychology), 3(16), 108-128. (In Russ.).
Alsrour, N.H., Al-Ali, S. (2014). An Investigation ofthe Differences in Creativity of Preschool Children according to Gender, Age and
Kindergarten Type in Jordan. Gifted and Talented International, 29(1-2), 33-38. https://doi.org/10.1080/15332276.2014.11678427
Baer, J., Kaufman, J. (2008). Gender differences in creativity. The Journal of Creative Behavior, 42(2), 75-105.
Bayanova, L.F., Khamatvaleeva, D.G. (2022). Review of foreign studies of creative thinking in developmental psychology. Vestnik
Moskovskogo universiteta. Serija 14. Psihologija (Bulletin of Moscow University. Series 14. Psychology), 2, 51-72. (In Russ.).
Bobkova, I.K., Kulyamzina, O.V., Evstigneeva, E.V. (2011). Features of the development of creativity of older preschoolers based
on the composition of stories, fairy tales by the method of Gianni Rodari. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie (Psychological
Science and Education), 16(5), 38-43. (In Russ.).
Davydov, V.V (1986). Problems of developing learning: The experience of theoretical and experimental psychological research. Moscow: Pedagogika. (In Russ.).
Dyachenko, O.M. (1998). The possibilities of assessing the development of older preschool children by teachers of preschool educational institutions. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie (Psychological Science and Education), 3(2), 8-24. (In Russ.). Dyachenko, O.M. (1996). The development of the imagination of a preschooler. Moscow: Mezhdunarodnyi Obrazovatel'nyii Psikhologicheskii Kolledzh. (In Russ.).
Dyachenko, O.M. (2007). The development of the imagination of a preschooler. Methodical manual for educators and parents. Moscow: Mozaika-Sintez. (In Russ.).
Eason, R., Giannangelo, D.M., Franceschini, L.A. (2009). A look at creativity in public and private schools. Thinking Skills and
Creativity, 4(2), 130-137. https://doi.org/10.1016Zj.tsc.2009.04.001
Elkonin, D.B. (1978). Psychology of the game. Moscow: Pedagogika. (In Russ.).
Fleur M. (2023). How conceptual play worlds create different conditions for the development of children in different cultural age periods. Review of program research. Modern Preschool Education, 2(116), 65-80. (In Russ.).
Kiseleva, O.I., Krivonogova, O.A. (2016). Organization of the educational process for the development of the ability of older preschoolers to compose fairy tales in a modern kindergarten. Vestnik TGPU (Bulletin of TSPU), 12, 13-19. (In Russ.). Kravtsov, G.G., Kravtsova E.E. (2019). Imagination and creativity: a cultural and historical approach. Psikhologo-pedagogicheskie issledovaniya (Psychological and Pedagogical Research), 11(1), 1-11. https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110101 (In Russ.). Kudryavtsev, V.T. (2020). Development of imagination — a path to the world of human culture. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie (Psychological Science and Education), 25(5), 58-70. https://doi.org/10.17759/pse.2020250505 (In Russ.). Lee, K.H. (2005). The Relationship between creative thinking ability and creative personality of preschoolers. International Education Journal, 6(2), 194-199.
Mi, Sh., Bi, H., Lu Sh. (2020). Trends and Foundations of Creativity Research in Education: A Method Based on Text Mining. Creativity Research Journal, 32(3), 215-227. https://doi.org/10.1080/10400419.2020.1821554
Mishchenko, L.V., Senkova, M.P. (2014). The specifics of the integral individuality of boys and girls of preschool age with different levels of imagination development from the standpoint of gender and gender. Integration of Education, 2, 75, 1-10. https://doi. org/10.15507/Inted.075.018.201402.072 (In Russ.).
Morozova, E.V., Polyashova, N.V. (2021). Studying the imagination of older preschool children. StudNet (StudNet.), 5. (Retrieved from https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-voobrazheniya-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta) (accsess date: 02.27.2023). (In Russ.).
Paek, S.H., Runco, M.A. (2017). Dealing with the Criterion Problem by Measuring the Quality and Quantity of Creative Activity
and Accomplishment. Creativity Research Journal, 29(2), 167-173. https://doi.org/10.1080/10400419.2017.1304078
Potur, A., Barkul, O. (2009). Gender and creative thinking in education: A theoretical and experimental overview. ITUAIZ, 6(2),
44-57.
Robyn, M., Romeo, H., Romeo, L. (2013). Gender, play, language, and creativity in preschoolers. Early Child Development and Care, 183(11), 1531-1543. https://doi.org/10.1080/03004430.2012.733381
Runco, M.A., Alabbasi, A.M.A., Acar, S., Ayoub, A.E.A. (2022). Creative Potential is Differentially Expressed in School, at Home, and the Natural Environment. Creativity Research Journal, 1-22. https://doi.org/10.1080/10400419.2022.2031437 Samkova, I.A. (2019). Psychological conditions for the development of cognitive activity in preschool age. Psychological and Educational Research, 11, 1, 42-56. https://doi.org/10.17759/psyedu.2019110104 (In Russ.).
Shinkareva, N.A., Gavrilenko, A.A. (2018). Features of the creative imagination of older preschool children through non-traditional drawing techniques. ANI: Pedagogy and Psychology, 4(25), 68-71. (In Russ.).
Shinkareva, N.A., Shabaeva, V.N. (2018). Experimental study of organizational and pedagogical conditions and the level of devel-
opment of creative imagination of older preschool children. ANI: Pedagogy and Psychology, 4(25), 245-249. (In Russ.). Tunik, E.E. (2003). Modified Creative Williams tests. St.-Petersburg: Rech'. (In Russ.).
Tunik, E.E. (2002). Psychodiagnostics of creative thinking. Creative tests. St.-Petersburg: Didactica Plus. (In Russ.).
Van Oers, B., Pompert, B. (2021). Assisting Teachers in Curriculum Innovation: An International Comparative Study. New Ideas
in Child and Educational Psychology, 1(1), 43-76. https://doi.org/10.11621/nicep.2021.0103
Veraksa, A., Bukhalenkova, D., Almazova, O., Sukhikh, V., Colliver, Y. (2022). The relationship between russian kindergarteners' play and executive functions: Validating the play observed behaviors scale. Frontiers in psychology, 13, 797531. Veraksa, A.N., Almazova, O.V., Bukhalenkova, D.A. (2020). Diagnostics of regulatory functions in senior preschool age: battery of techniques. Psychological Journal, 41, 6, 108-118. (In Russ.).
Veraksa, A.N., Almazova, O.V., Bukhalenkova, D.A., Gavrilova, M.N. (2020). The possibilities of using game roles to train regulatory functions in preschoolers. Cultural and Historical Psychology, 1, 111-121. (In Russ.).
Veraksa, A.N., Almazova, O.V., Oshchepkova, E.S., Bukhalenkova, D.A. (2021). Diagnostics of speech development in senior preschool age: battery of neuropsychological techniques and norms. Clinical and Special Psychology, 10(3), 256-282. https://doi. org/10.17759/cpse.2021100313 (In Russ.).
Vygotsky, L.S. (1982). Imagination and its development in childhood. Collected works in 6 vols. Problems of general psychology. In V.V. Davydov (Eds.). Moscow: Pedagogika. (In Russ.).
Williams, R., Runco, M.A., Berlow, E. (2016). Mapping the themes, impact, and cohesion of creativity research over the last 25 years. Creativity Research Journal, 28(4), 385-394. https://doi.org/10.1080/10400419.2016.1230358
Yildiz, C., Alako^ Pirpir, ^.D., Aral, N. (2020). Turkish standardization of early childhood creativity scale. Elementary Education Online, 19(2), 817-830. https://doi.org/10.17051/ilkonline.2020.695260
Поступила: 09.03.2023 Получена после доработки: 08.10.2023 Принята в печать: 01.11.2023
Received: 09.03.2023 Revised: 08.10.2023 Accepted: 01.11.2023
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ / ABOUT THE AUTHORS
Дарья Алексеевна Бухаленкова — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, d.bukhalenkova@ inbox.ru, https://orcid.org/0000-0002-4523-1051
Daria A. Bukhalenkova — Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor, Department of Psychology of Education and Pedagogics, Lomonosov Moscow State University, [email protected], https://orcid.org/0000-0002-4523-1051
Ольга Викторовна Алмазова — кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, [email protected], https://orcid. org/0000-0001-8852-4076
Olga V. Almazova — Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor, Department of Developmental Psychology, Lomonosov Moscow State University, almaz.arg@gmail. com, https://orcid.org/0000-0001-8852-4076
Маргарита Николаевна Гаврилова — кандидат психологических наук, младший научный сотрудник кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, [email protected], https://orcid.org/0000-0002-8458-5266
Margarita N. Gavrilova — Cand. Sci. (Psychology), Junior Researcher, Department of Psychology of Education and Pedagogics, Lomonosov Moscow State University, [email protected], https://orcid.org/0000-0002-8458-5266
Приложение
Таблица. Средние, медианы и стандартные отклонения оценок воспитателями мальчиков и девочек, различия между этими оценками
Вопрос/Характеристика Мальчики Девочки Различия
M Me SD M Me SD t
1. Ребенок демонстрировал разные стратегии поведения в зависимости от ситуации 3,04 3,00 1,029 3,18 3,00 1,008 -1,614
2. Ребенок с удовольствием вживался в разные роли на утренниках и детских праздниках 3,17 3,00 1,133 3,56 4,00 1,025 -4,266**
3. Ребенок выражал много мыслей, идей о картине, рассказе, стихотворении или проблеме 3,00 3,00 1,133 3,18 3,00 1,029 -1,971*
4. Ребенок не оставался удовлетворен одним правильным ответом и искал альтернативные варианты решения каких-либо задач 2,84 3,00 1,111 2,94 3,00 1,036 -1,042
5. Ребенок предлагал несколько способов использования предмета, отличающихся от обычного 2,85 3,00 1,023 2,91 3,00 1,003 -0,650
6. У ребенка возникали несколько мыслей (идей) о чем-то вместо одной 2,95 3,00 1,070 3,03 3,00 0,967 -1,010
7. Ребенок давал несколько ответов, когда ему задавали вопрос 2,97 3,00 1,078 2,96 3,00 1,070 0,168
8. Ребенок придумывал новые правила (например, для урегулирования конфликтов, распределения игрушек и т.п.) 2,89 3,00 1,041 3,16 3,00 0,939 -3,113**
9. Ребенок высказывал неожиданные идеи и суждения 2,99 3,00 1,053 3,02 3,00 1,044 -0,318
10. Ребенок охотно участвовал в обсуждении разных тем 3,20 3,00 1,190 3,44 4,00 1,046 -2,551*
11. Ребенок задавал много вопросов 3,17 3,00 1,155 3,22 3,00 1,085 0,492
12. Ребенок с интересом слушал литературные произведения 3,61 4,00 0,985 4,03 4,00 0,865 -5,322**
13. Ребенок с удовольствием придумывал и подробно описывал истории 3,11 3,00 1,058 3,20 3,00 1,082 -0,904
14. Ребенок мог придумать необычную историю про обычный предмет 2,90 3,00 1,074 2,90 3,00 1,094 0,036
15. Рисунки ребенка отличались большим количеством уместных деталей 2,83 3,00 1,006 3,38 3,00 1,006 -6,455**
16. Рисунки ребенка были разнообразны по содержанию и по стилю 2,80 3,00 1,048 3,40 3,00 0,998 -6,977**
17. Рисунки ребенка отличались оригинальностью 2,74 3,00 1,049 3,34 3,00 1,022 -6,865**
18. Ребенок рисовал несколько картин вместо одной 2,38 2,00 1,044 2,92 3,00 1,113 -5,797**
19. Ребенок делал необычные работы 2,53 2,00 1,126 3,05 3,00 1,042 -5,547**
20. Работы ребенка хорошо передавали эмоции 2,82 3,00 1,098 3,39 3,00 0,974 -6,415**
21. Даже если выполнялось задание по образцу, ребенок стремился привнести в работу что-то свое 2,82 3,00 1,126 3,30 3,00 1,006 -5,310**
22. Ребенок работал быстро и продуктивно 3,22 3,00 0,964 3,58 4,00 0,974 -4,394**
* — p < 0,05; ** — p < 0,01
Appendix
Table. Means, medians and standard deviations of estimates by educators of boys and girls, differences between the estimates
Question/ Characteristic Boys Girls Differences
M Me SD M Me SD t
1. The child demonstrated different strategies of behavior depending on the situation 3.04 3.00 1.029 3.18 3.00 1.008 -1.614
2. The child happily got used to different roles at matinees and children's parties 3.17 3.00 1.133 3.56 4.00 1.025 -4.266**
3. The child expressed many thoughts, ideas about a picture, story, poem or problem 3.00 3.00 1.133 3.18 3.00 1.029 -1.971*
4. The child was not satisfied with one correct answer and looked for alternative solutions to any problem 2.84 3.00 1.111 2.94 3.00 1.036 -1.042
5. The child offered several ways to use the object, different from the usual 2.85 3.00 1.023 2.91 3.00 1.003 -0.650
6. The child had several thoughts (ideas) about something instead of one 2.95 3.00 1.070 3.03 3.00 0.967 -1.010
7. Child gave multiple answers when asked a question 2.97 3.00 1.078 2.96 3.00 1.070 0.168
8. The child came up with new rules (for example, to resolve conflicts, distribute toys, etc.) 2.89 3.00 1.041 3.16 3.00 0.939 -3.113**
9. The child expressed unexpected ideas and judgments 2.99 3.00 1.053 3.02 3.00 1.044 -0.318
10. The child willingly participated in the discussion of various topics 3.20 3.00 1.190 3.44 4.00 1.046 -2.551*
11. The child asked a lot of questions 3.17 3.00 1.155 3.22 3.00 1.085 0.492
12. The child listened with interest to literary works 3.61 4.00 0.985 4.03 4.00 0.865 -5.322**
13. The child was happy to invent and describe stories in detail 3.11 3.00 1.058 3.20 3.00 1.082 -0.904
14.The child could come up with an unusual story about an ordinary object 2.90 3.00 1.074 2.90 3.00 1.094 0.036
15. The child's drawings were distinguished by a large number of relevant details 2.83 3.00 1.006 3.38 3.00 1.006 -6.455**
16. The child's drawings were varied in content and style 2.80 3.00 1.048 3.40 3.00 0.998 -6.977**
17. The child's drawings were original 2.74 3.00 1.049 3.34 3.00 1.022 -6.865**
18. The child drew several pictures instead of one 2.38 2.00 1.044 2.92 3.00 1.113 -5.797**
19. The child did unusual work. 2.53 2.00 1.126 3.05 3.00 1.042 -5.547**
20. The work of the child conveyed emotions well 2.82 3.00 1.098 3.39 3.00 0.974 -6.415**
21. Even if the task was carried out according to the model, the child tried to bring something of his own into the work 2.82 3.00 1.126 3.30 3.00 1.006 -5.310**
22. The child worked quickly and productively 3.22 3.00 0.964 3.58 4.00 0.974 -4.394**
* — p < 0.05; ** — p < 0.01
