CC BY
23
УДК 371.134
ОЦЕНКА ОСНОВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ: ЭКСПЕРТНО-АНАЛИТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
EVALUATION OF BASIC PROFESSIONAL EDUCATIONAL PROGRAMME:
EXPERT-ANALYTICAL STUDY
Г. П. Захарова
G. P. Zakharova
ФГБОУВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары
Аннотация. В статье представлены результаты экспертно-аналитического исследования основных профессиональных образовательных программ (далее - ОПОП), состоящих из целевого, содержательного и организационно-технологического компонентов профессиональной подготовки будущих педагогов. Установлено, что изменения в образовательных программах подготовки педагогов связаны с их переориентацией на новые образовательные результаты, обеспечивающие реализацию новых трудовых функций (с новым набором компетенций), которые определены профессиональным стандартом педагога.
Abstract. The article presents the results of expert-analytical study of basic professional educational programmes that consist of target, content and organizational-technological components of professional training of future teachers. It has been established that the changes in the educational programmes of teachers' professional training are related to their re-orientation towards new educational results ensuring the implementation of new job functions (with a new set of competences) that are determined by the professional standard for teachers.
Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, основная профессиональная образовательная программа, целевой, содержательный и организационно-технологический компоненты ОПОП.
Keywords: professional standard for teachers, basic professional educational programme, purpose, content and organizational and technological components of BPEP.
Актуальность исследуемой проблемы. В Комплексной программе повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций обоснованы основные цели, задачи и конкретные действия, направленные на повышение профессионального уровня педагогических работников, апробацию и внедрение профессионального стандарта педагога, модернизацию педагогического образования, переход на эффективный контракт, повышение престижа и социального статуса профессии педагога [8], [1].
Вместе с тем в аналитических материалах отмечается несогласованность между требованиями профессионального стандарта педагога, ФГОС дошкольного и общего об-
разования и образовательными результатами основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) укрупненной группы специальностей и направлений (УГСН) «Образование и педагогические науки».
В частности, Д. А. Махотиным рассмотрена проблема взаимоувязывания требований профессиональных и образовательных стандартов. Проведенный автором анализ существующих требований к квалификации и компетенциям педагога показал, что требования образовательных стандартов к выпускнику педагогического вуза (бакалавру) не соответствуют требованиям профессионального сообщества к педагогу, в первую очередь в контексте профессионально важных качеств личности [10].
Причины этого мы видим в следующем: несовершенство структуры и нового содержания, неэффективность использования новых технологий обучения, недостаточная насыщенность программ подготовки педагогов разветвленной системой практик в вариативных моделях сетевого взаимодействия образовательных организаций разного уровня и отсутствие системы независимой профессиональной экспертизы в промежуточной и итоговой аттестации студентов.
В контексте вышеизложенного анализ индикаторов оценки эффективности педагогического образования показал, что изменения в образовательных программах подготовки педагогов связаны с их переориентацией на новые образовательные результаты, которые обеспечивают реализацию новых трудовых функций (с новым набором компетенций), которые определены профессиональным стандартом педагога [8].
Материал и методика исследований. Был проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, приказов и законодательных актов Министерства образования и науки РФ, нормативных и программно-методических документов, диссертационных исследований в аспекте изучаемой проблемы, обобщен передовой педагогический опыт.
Результаты исследований и их обсуждение. В экспертизе ОПОП выделяют целевой, содержательный и организационно-технологический компоненты профессиональной подготовки будущих педагогов.
Целевой компонент. Одним из показателей оценки качества этого компонента является целенаправленная работа с абитуриентами (внешний входной контроль) - мотивация выбора профессии педагога.
Д. А. Махотин констатирует, что важные для профессиональной деятельности качества личности в существовавших ранее образовательных стандартах, к сожалению, вообще не рассматривались, что противоречит требованиям профессионального стандарта и логике реализации компетентностного подхода [10]. Именно он, по мнению А. А. Вербицкого и Н. А. Рыбакиной, выступает в качестве методологической основы становления нового типа образования [4].
В новых же стандартах, как отмечает В. А. Болотов, ставятся гораздо более сложные задачи - «не только освоения обучающимися прикладных навыков, но и формирования личностных качеств, в том числе "субъектной позиции" - способности самостоятельно принимать решения и отвечать за их последствия, а также владения навыками межличностного общения, способности работать в коллективе» [3].
Фактически это социальная ответственность обучающегося за качество собственного образования, требующая не только предметной подготовки будущих педагогов, а организации совершенно другой, новой педагогической практики, включенной в реальный педагогический процесс с 1 курса. В этом контексте в некоторых вузах вводятся
олимпиады для школьников, уже выбравших профессию педагога, а также дополнительный вступительный экзамен (собеседование) при приеме на педагогические направления подготовки. Оцениваются коммуникативные навыки и личностные характеристики.
Вместе с тем, по мнению В. А. Болотова, здесь есть «риски ранней профессионализации: не могут девушка или юноша в 17-18 лет осознанно и ответственно выбрать будущую профессию» [3].
В настоящее время все активнее рассматривается многоканальный вход в профессию педагога [2], [11]. Особым экспертно-аналитическим материалом становятся требования к абитуриентам магистратуры, имеющим непедагогическое образование. С одной стороны, это осознанный выбор взрослого человека, а с другой - каким требованиям он должен соответствовать при поступлении на магистерские программы педагогического образования?
Анализ сайтов вузов показал, что в основном вводится междисциплинарный экзамен, характеризующий «знаниевую» подготовку абитуриента. Но мы поддерживаем инициативу о необходимости введения экзамена на допуск «к рабочему месту педагога» в соответствии с требованиями Профессионального стандарта и ФГОС дошкольного и общего образования.
В оценке целевого компонента профессиональной подготовки важно также провести анализ целевых ориентиров ОПОП: установление соответствия формируемых у обучающихся компетенций (образовательных результатов) компетенциям Профессионального стандарта педагога по освоению трудовых действий в контексте инновационности условий и структуры учебного плана (модульный подход). А социальная ответственность как показатель качества их сформированности проявится в трудоустройстве выпускников.
Содержательный компонент профессиональной подготовки включает целую группу индикаторов. Главное требование к образовательным результатам - количество компетенций, формируемых в рамках модулей, содержание которых обеспечивает реализацию трудовых функций в соответствии с Профессиональным стандартом педагога, ФГОС дошкольного и общего образования [9].
Содержание модулей оценивается на основе следующих принципов: последовательно усложняющихся видов профессионально ориентированной деятельности (варианты профессиональных проб или распределенная практика); определения содержания модуля как деятельности студента по овладению профессиональным действием (или совокупности трудовых действий); построения содержания модуля в логике событий; организации взаимодействий субъектов образовательного процесса. Разные модули могут быть направлены на формирование определенных групп компетенций Профессионального стандарта педагога.
Оценка совокупности модулей в учебном плане на их соответствие компетентност-ному подходу - это традиционный прием в экспертизе качества, направленный на оценку сформированности образовательных результатов (матрица компетенций), а соответствие заявленных компетенций содержанию модуля с выходом на конкретное профессиональное трудовое действие - это новое требование в оценке качества результата подготовки будущего педагога.
Инновационность структуры, соотношение теории, практики и научно-исследовательской работы в модулях, содержательность объединения учебных дисциплин проявляются в междисциплинарном подходе [5], [7]. Однако модуль - это не набор дисциплин, связанных одним названием. На входе в модуль должны быть заложены тре-
бования к базовому уровню подготовки студента, необходимому для освоения модуля, а на выходе - образовательные результаты (трудовое действие), в которых интегрируется совокупность компетенций (теоретических знаний и практических действий), обеспечивающих их достижение и область их применения. Образовательные результаты модуля конкретизируются в определениях: «способен к...» или «готов к...».
Эффективность реализации содержательного компонента профессиональной подготовки студентов проявляется в использовании новых форм организации образовательного процесса (способов формирования компетенций). Это определяется логикой построения модуля, адекватностью предложенных форм организации учебной и учебно-исследовательской деятельности студентов (включая их самостоятельную работу) заявленным (новым) образовательным результатам.
В описании модуля должны быть также представлены образовательные результаты, место модуля в ОПОП, адресная группа, требования к обеспечению образовательного процесса, специальные условия (базы практик).
Организационно-технологический компонент представлен в экспертно-аналитических исследованиях такими индикаторами, как задачный подход, соотношение между учебной и профессиональной деятельностью, использование новых технологий формирования компетенций, отвечающих деятельностному подходу в подготовке педагогов.
Событийность, самоопределение через включенность в профессиональную пробу и педагогическое сопровождение - современные принципы организации образовательного процесса по освоению нового содержания практической и научно-исследовательской подготовки студентов (программы производственных практик и НИР).
В этом контексте одним из индикаторов качества этого направления профессиональной подготовки студентов являются новые формы организации практик, реализуемые в сетевом взаимодействии с образовательными организациями. Их эффективность определяется целостностью системы профессиональных действий, соответствующих требованиям Профессионального стандарта педагога, к которым студент готовится в ходе освоения конкретной программы практики.
В экспертно-аналитических исследованиях обсуждаются также проблемы разработки новых инструментов оценки общепрофессиональных и специальных компетенций выпускников, характеризующих их готовность к профессиональной деятельности в соответствии с требованиями Профессионального стандарта педагога [6].
В профессиональном сообществе активно обсуждаются вариативные формы промежуточного и итогового оценивания уровня достижений студентов: индивидуальная рефлексивная карта студента, тест, кейс-видеоситуация, кейс-фотопрезентация, портфолио и др.
Кейс рассматривается как типовая профессиональная задача, в которой спланирована система трудовых действий с учетом заданных условий их реализации.
Требования к содержанию и оформлению теста достаточно академичны: вопросы теста должны быть связаны с профессиональными компетенциями и определять теоретические основы трудовых действий.
Портфолио рассматривается как комплекс индикаторов (показателей) с целью оценки образовательных, творческих и социально-личностных достижений студента. В условиях реализации практико-ориентированного подхода в нем смещается акцент с того, что «студент не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету», с оценки на самооценку, интегрируя количественную и качественную оценки.
Основная задача начального этапа обучения - сделать из рабочего портфолио оценочное. Оформление окончательного (оценочного) варианта портфолио включает в себя как обязательные, так и дополнительные компоненты, отражающие специфику всех изученных дисциплин данного модуля.
К оценке качества профессиональной готовности выпускника привлекаются также работодатели, независимые эксперты (супервизоры), что создает условия для внедрения комплекса индикаторов (показателей), обеспечивающих координацию мониторинговых систем оценки качества образования.
Резюме. Таким образом, экспертно-аналитическое исследование показало актуальность новых требований в оценке основной профессиональной образовательной программы в соответствии с Профессиональным стандартом педагога. Данные изменения в образовательных программах профессиональной подготовки будущих педагогов обусловлены их перенацеливанием на новые образовательные результаты, которые требуют осуществления конкретных трудовых функций с новым составом компетенций, определенных профессиональным стандартом педагога.
ЛИТЕРАТУРА
1. Приказ Министерства образования и науки РФ № ДЛ-2/05 вн от 22 января 2015 года «Методические рекомендации по актуализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом применяемых профессиональных стандартов» [Электронный ресурс]. -Режим доступа : docs.pravo.ru/document/view/66167605/77141536.
2. Приказ Министерства образования и науки РФ № ДЛ-1/05 вн от 22 января 2015 года «Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов» [Электронный ресурс]. - Режим доступа : docs.cntd.ru/ document/420264612.
3. Болотов В. А. К вопросам о реформе педагогического образования // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19, № 3. - С. 32-40.
4. Вербицкий А. А., Рыбакина Н. А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы // Педагогика. - 2014. - № 2. - С. 3-14.
5. Забродин Ю. М. Модернизация психолого-педагогического образования как стратегический ориентир разработки профессионального стандарта педагога-психолога // Психологическая наука и образование. -2014. - Т. 19, № 3. - С. 58-74.
6. Каспржак А. Г., Калашников С. П. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19, № 3. -С. 87-104.
7. Кроленко О. Н. Обновление основных образовательных программ высшего образования // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - 2014. - № 1 (81). -С. 122-131.
8. Марголис А. А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в Российской Федерации // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19, № 3. - С. 41-57.
9. Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с Профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19, № 3. - С. 105-126.
10. Махотин Д. А. Профессиональные и образовательные стандарты: соотношение требований к современному педагогу // Вестник РМАТ. - 2012. - № 2-3 (5-6) [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://cyberleninka.ru/aгticle/n/professionalnye-i-obrazovatelnye-standaгty-sootnoshenie-trebovaniy-k-sovremennomu-pedagogu.
11. Никитина Т. А. Оценка условий реализации основной образовательной программы дошкольного образования // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. -2013. - № 3 (79), ч. 1.-С. 122-129.
