CC BY
35
УДК 378:001.891 С.Е. ШИШОВ, В.А. КАЛЬНЕЙ
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА
Рассматривается актуальная проблема современного профессионального образования — качество подготовки студентов. Авторы уделяют особое внимание компе-тентностному подходу, который требует применения новых контрольно-оценочных технологий в процессе обучения.
Ключевые слова: профессиональное образование, интегративный подход, качество обучения, профессиональные компетенции, фонды оценочных средств.
This article describes the actual problem of modern professional education and the quality of students training. The authors give consideration to analyze the approach of competence, which needs to use new technologies of control and estimation in educational processes.
Key words: professional education, integrative approach, quality of education, professional competences, instruments of estimation.
Предпринимаемые за последнее десятилетие шаги по содержательной модернизации профессионального образования прежде всего нацелены на повышение его качества, интеграцию российского профессионального образования в международную образовательную среду. В этой связи следует отметить вхождение России в Болонский процесс, внедрение федеральных образовательных стандартов, направленных на расширение самостоятельности обучающихся и повышение индивидуализации учебного процесса.
Однако предоставленные профессиональному образованию возможности используются не в полной мере. Этому препятствуют отсутствие стимулов повышения качества, закрытость части системы профессионального образовании для своих основных заказчиков, расширение доступности профессионального образования. В то же время развивающаяся экономика требует повысить уровень
© Шишов С.Е., Кальней В.А., 2013
структуры и качества профессиональной подготовки выпускников вузов и колледжей. Поэтому необходимы целенаправленные системные усилия всех субъектов образовательного процесса для преодоления существующих диспропорций.
Историки отмечают, что каждые 20— 25 лет Россия переживает период радикальных политических реформ, которые весьма существенно влияют на сферу высшего профессионального образования. Объяснения этому даются разные: смена поколений, смена правящих элит; кто-то определяет этот цикл как объективно необходимый в любых реформах.
Только на протяжении XIX в. в России были проведены четыре радикальные реформы высшего образования, направленные на то, чтобы согласовать деятельность университетов с политическими приоритетами царствований Александра I, Николая I, Александра II, Александра III. Поэтому уже в период подготовки университетской реформы 60-х гг. были выделены три основ-
ных положения, которым должна соответствовать политика в области высшего образования, чтобы иметь право называться либеральной или демократической: образование становится более доступным сословные барьеры, если таковые имели место, уменьшаются (число студентов увеличивается); университеты из заведений по преимуществу учебных становятся по преимуществу научными центрами. Это значит, в частности, что приоритетное место в учебных программах занимает комплекс фундаментальных дисциплин, при этом составление программ (в особенности по гуманитарным предметам) недопустимо подчинять полицейско-идеологическим ведомствам; устраняется возможность грубого административного вмешательства в жизнь университетов, для чего необходимо выполнение по меньшей мере двух условий: укрепление форм университетского самоуправления и предоставление социальных льгот студентам (например, в виде отсрочки или освобождения от воинской повинности).
Модернизация профессионального образования в XXI в. требует незамедлительного поиска ответов на следующие вопросы: Какова роль государства в развитии системы высшего профессионального образования в условиях перехода к рыночным формам взаимоотношений в обществе? Что такое инвестиции в человеческий капитал и в чем смысл этих инвестиций? Каков характер рынка образовательных услуг? Что есть качество в высшем профессиональном образовании и как его можно оценить в условиях постоянного инновационного поиска? Какова роль педагогики профессионального образования в развитии высшей школы? Каковы механизмы мотивации студентов и профессорско-преподавательского состава, направленные на повышение качества профессионального образования? Что важнее: оценка, контроль или управление качеством образования? Каковы на современном этапе эффективные ме-
тоды оценки качества организации образовательного процесса в вузе?
Качество образования стало предметом пристального внимания прежде всего управленческих структур, которые осуществляли контроль качества, используя в основном административные ресурсы. Но повышение требований к качеству образования со стороны работодателей, родителей, наконец, самих обучающихся потребовало более глубокого подхода к организации процесса оценки качества образования и технологий его осуществления в учебном процессе образовательного учреждения. Качество образования становится предметом исследования ученых. По проблеме качества образования опубликованы тысячи научных трудов, ежегодно проводится много семинаров, конференций, симпозиумов.
Внедрение компетентностного подхода в профессиональную подготовку студентов вузов и колледжей еще более актуализировало проблему поиска оптимальных, эффективных технологий оценки качества образования.
Компетентность как способность личности принимать ответственные эффективные решения в штатных и нештатных ситуациях профессиональной деятельности формируется в процессе усвоения теоретических знаний, практических умений, опыта практической деятельности. Существующая до настоящего времени система оценки профессиональной подготовки студента располагает необходимым инструментарием оценивания знаний, умений, в некоторой степени квалификационного уровня на заключительном этапе профессионального обучения.
На сегодняшний день никто не отменял оценки уровня усвоения знаний, практических умений, но практика профессионального образования нуждается в научно обоснованных эффективных технологиях, позволяющих на протяжении всего периода обучения студента последовательно оценивать уровни формирования у него компетентно-
сти как способности решать профессиональные задачи.
На наш взгляд, должна быть разработана профессиональная рамка квалификаций, последовательно определяющая уровни компетенций, которыми должен овладеть студент за весь период обучения. Наиболее удачной в этом плане является профессиональная рамка квалификаций, предложенная Копенгагенским процессом для системы среднего профессионального образования.
Традиционно отечественная система высшего образования нацелена на теоретическое обучение и слушание студентами лекций в аудиториях, в то время как компетентностный подход требует усиления практической составляющей, направленной на обучение умению действовать в конкретной профессиональной ситуации. При изучении отдельной учебной дисциплины от студента требуется фактологическое усвоение научных сведений чаще всего на уровне запоминания, но при этом не формируются потребности и умения использовать ее научное содержание в практической профессиональной деятельности. Студент недостаточно обеспечен информацией о связи обучения и основных профессиональных задач, которые ему предстоит решать. В образовательных стандартах высшей школы отсутствует взаимосвязь отдельных изучаемых учебных дисциплин с квалификационными характеристиками выпускника и требованиями профессиональной подготовленности специалиста, а также их последовательное изучение в процессе профессионального образования в вузе. Это свидетельствует о том, что в профессиональной подготовке перед отдельной изучаемой традиционной дисциплиной не ставятся интегральные цели и задачи. Цель изучения — усвоение фактов, теорий, законов и закономерностей, присущих данной области научного знания.
Изменившийся подход к организации и содержанию профессионального образования в высшей школе ставит сво-
ей целью подготовку кадров для отраслей экономики, способных в определенной степени компетентно включаться в технологический процесс.
За последние годы в научных публикациях активно обсуждается само понятие «компетентность». Единой точки зрения до сих пор не выработано, но большая часть научного сообщества связывает компетентность со способностью личности делать что-либо высокоэффективно. Известно, что способности — это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности, их измерение нельзя осуществить по результатам деятельности на основе усвоенных данной личностью знаний и умений. Следовательно, многоаспектный характер компетентности требует интегративного подхода к ее измерению. В измерителях компетентности прослеживаются два компонента: описание рабочих ситуаций или заданных целью деятельности ее результатов, адекватных принятым в данной организации стандартам; описание поведения — характеристика личностных качеств, обладатель которых способен добиться высоких результатов работы.
Все личностные качества (мотивы, особенности характера, коммуникационные способности, самооценка и т.д.) могут быть выявлены по проявлениям в поведении (эффективное участие в переговорах, влияние на людей, работа в команде и т.д.). Поведенческая компетентность проявляется тогда, когда эффективно действующие исполнители проявляют личные мотивы, черты характера, способности в процессе решения профессиональных задач, ведущих к достижению нужных результатов в работе. Представляется, что наиболее сложным компонентом компетентности будущего специалиста является поведенческий
компонент, определяемый личностными характеристиками. В существующих средствах измерения он менее всего представлен, его формированию в процессе профессионального образования не уделяется должного внимания.
Рассматривая проблему интегративно-го подхода к оценке качества профессиональной подготовки студентов, следует определить ряд положений, раскрывающих ее сущность, содержание и логику исследования:
• интегративность оценки качества профессиональной подготовки актуализирована компетентностным подходом к профессиональному образованию в высшей школе;
• многокомпонентный состав компетенции вызывает необходимость поиска адекватных измерительных средств, оценивающих способность личности применять знания и умения, а также принимать оптимальные решения в конкретных производственных ситуациях;
• реализация интегративного подхода возможна на межпредметной основе (например, кейс-ситуация), особенно на итоговом этапе оценивания;
• интегративный подход предполагает связи отдельных дисциплин с квалификационной характеристикой и требованиями к профессиональной подготовке специалиста.
Федеральный государственный образовательный стандарт (3-го поколения) определяет компетенции данного уровня профессиональной подготовки студента с квалификационной характеристикой и требованиями к профессиональной подготовке. В структуре компетенций, определяемых ФГОС в каждом цикле основной образовательной программы, каждый предмет определяет свой вклад в их формирование. Поэтому первоочередной задачей в разработке фонда оценочных средств является установление взаимосвязи отдельной конкретной дисциплины с формируемыми в ней компетенциями и выделением содержания элементов компетен-
ций. Следующий шаг состоит в выявлении взаимосвязи видов оценочных средств с проверяемыми элементами компетенций в последовательности реализации заданий в изучаемой дисциплине. И наконец, заключительный этап состоит в разработке комплектов ФОС по компетенциям.
Одна из важнейших проблем вузовской дидактики — какие измерители, или оценочные средства, наиболее адекватны современным требованиям оценки профессиональной компетентности выпускника вуза? Какие из оценочных средств учитывают интегративный характер формируемых профессиональных компетенций выпускника вуза?
На наш взгляд, достаточно значимы для развития вузовской дидактики научные позиции академика РАО В.М. Монахова, который четко определил инновационные понятия, требующие на сегодняшний день дидактического осмысления в высшей школе: компетентност-ная модель выпускника; стандартизированные объемы знаний, на базе которых формируются профессиональные компетенции; специальные измерители для количественной оценки компетенций1.
Компетентностная модель выпускника в определенной мере задана ФГОС. Отдельная компетенция формируется в процессе последовательного решения студентом определенной группы профессиональных задач. Чтобы студент был подготовлен к их решению, ему необходимо прорешать специально разработанную группу традиционных учебных задач. Таким образом, решение учебных задач определяет готовность студента решать профессиональные задачи. Решение профессиональных задач определяет успешность формирования профессиональной компетенции, которая, в свою очередь, определяет способность выпускника вуза
1 Монахов В.М. Перспективы понятийно-категориального аппарата при переходе к новым ФГОС ВПО // Педагогика. 2012. № 5. С . 27-35.
принимать оптимальные решения в реальных производственных ситуациях.
В этой связи необходимо подчеркнуть, что арсенал оценочных средств, которым сегодня располагает дидактика высшей школы, безусловно, должен расширяться. Прежде всего, речь должна идти об активном внедрении кейс-ситуаций в учебный процесс вуза. В содержании кейс-ситуаций может быть удачно реали-
зован предлагаемый подход к учебным и профессиональным задачам. Одним из эффективных средств может быть порт-фолио как отражение совокупности достижений студента в процессе освоения профессиональной деятельности. Возможны и другие варианты оценочных средств, интегративно представляющих профессиональные достижения выпускника вуза.
УДК 37.048.45:37.032
C.B. АЛОНОВА
ФОРМИРОВАНИЕ ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ КАК ФАКТОР ПОВЕПЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Поднимается вопрос о необходимости формирования у учащихся в системе довузовского профессионального образования постановки эффективных целей, способствующих определению круга профессиональных интересов, выработке поведенческой компетентности путем развития уверенности в себе и самоутверждения.
Ключевые слова: профессиональная ориентация, поведенческая компетентность, позитивные цели, формирование уверенности, самоутверждение, индивидуализация обучения, формирование коммуникационных навыков.
This article raises the question of the necessity of forming the students in pre-university vocational education setting effective goals that help to identify the circle of professional interests, the development of behavioral competence by developing self-confidence and self-assertion.
Key words: Professional orientation, positive goals, assertiveness, self-assertion, individual training, the formation of communication skills.
Недавно созданная в экономике страны отрасль туризма нуждается в притоке перспективной творческой молодежи, способной развивать туризм как сферу профессиональной деятельности в соответствии с международными стандартами.
Согласно статистике, только 25% выпускников вузов остаются работать в сфе-
© Алонова С.В., 2013
ре профессиональной деятельности в соответствии с профессиональным образованием, что свидетельствует о недостаточной предвузовской профориентаци-онной работе с выпускниками школ.
Сознательный выбор профессии каждым учащимся повышает качество учебного процесса в вузе и обеспечивает подготовку специалистов высокой квалификации. В то же время анализ существую-
