CC BY
93
РАЗДЕЛ XII РАЗМЫШЛЕНИЕ, ОБСУЖДЕНИЕ
УДК 378.147:51
Бурмистрова НаталияАлександровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры высшей математики Омского филиала федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Академия бюджета и казначейства Министерства финансов Российской Федерации», bur_na_a@mail.ru, Омск
МОДЕЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ФИНАНСОВОЙ СФЕРЫ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Burmistrova Natalia Alexandrovna
Candidate ofPedagogics, associate professor of the chair of Higher Mathematics The Omsk branch of the federal state educational institution of higher professional education ’’Academy of Budget and Treasury of Ministry ofFinance of the Russian Federation ”, bur_na_a@mail.ru, Omsk
THE MODEL OF METHODOLOGICAL TEACHING SYSTEM OF MATHEMATICS OF FUTURE SPECIALISTS IN FINANCIAL SPHERE IN THE CONTEXT OF COMPETENCY BUILDING
APPROACH
Проблема формирования профессиональной компетентности будущих специалистов приобретает в современных социально-экономических условиях все большую актуальность. Современный работодатель желает видеть квалифицированного специалиста, способного быстро принимать правильные решения, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. В контексте возрастающих требований к образовательной и профессиональной подготовке будущего специалиста обратимся к терминологическому аспекту проблемы исследования - характеристике содержания понятий «компетенция» и «компетентность».
Согласно интерпретации, предложенной А. В. Хуторским [9], компетентность будем определять как владение, обладание набором компетенций, то есть совокупностью взаимосвязанных знаний, умений, навыков, опыта деятельности, включающее личностное отношение к предмету деятельности. Такого рода толкование позволяет установить четкую взаимосвязь понятий: компетенция - наперед заданное требование к образовательной подготовке, компетентность - состоявшееся личностное качество.
Используя категории «компетенция» и «компетентность» для характеристики нового качества образования, объединяющего когнитивную,
навыковую и личностную составляющие результатов образования, под компетентностным подходом на уровне высшей школы в контексте идей Болонской декларации будем понимать ориентацию всех компонентов учебного процесса на приобретение выпускниками вузов компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности и формирующих интегративное качество, именуемое термином «профессиональная компетентность» [2].
Принимая во внимание вышесказанное, профессиональную компетентность рассматриваем как интегральный показатель качества образования, отражающий единство теоретических знаний, практических умений и навыков, личностных качеств, свидетельствующий о готовности и способности к осуществлению профессиональной деятельности и обеспечивающий необходимую конкурентоспособность и востребованность выпускников высшей профессиональной школы на рынке труда.
Учитывая, что содержание компонентов профессиональной компетентности зависит от носителя конкретной специальности, в рамках требований ГОС ВПО специальности «Финансы и кредит», нами были выделены и охарактеризованы виды профессиональной деятельности в финансовой сфере, что позволило определить структуру профессиональной компетентности специалиста финансовой сферы и содержание ее составляющих:
- когнитивный компонент (знания);
- деятельностный компонент (умения, навыки, опыт деятельности);
- мотивационно-ценностный компонент (мотивы, ценности);
- организационно-коммуникативный компонент (организационные и коммуникативные качества);
- психологический компонент (качества мышления).
Учитывая, что в логике компетентностного подхода возникает необходимость в новом понимании сущности предметной подготовки, в определении условий, при которых усвоение знаний, умений и навыков органически включается в процесс формирования профессиональной компетентности как качественно новый тип профессионального образования, актуальным является выявление новых теоретико-методологических основ предметного образования.
Результаты психолого-педагогических исследований, демонстрирующие многоаспектность подходов к формированию у студентов экономических специальностей вузов профессиональных знаний, умений и личностных качеств при обучении общепрофессиональным и специальным дисциплинам, обнаруживают недостаточность теоретико-методологических обоснований и научно-методических подходов к формированию профессиональной компетентности будущих специалистов финансовой сферы в рамках математической подготовки, обуславливающую необходимость совершенствования методической системы обучения математике в вузе.
Рассматривая профессиональную компетентность как интегративное качество личности, характеризующее владение набором компетенций, для обозначения требований к формируемым образовательным результатам будем использовать понятие «образовательная компетенция». В условиях компетентностного подхода, в соответствии с разделением содержания образования на метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов) и предметное (для каждого учебного предмета) конкретизированы виды образовательных результатов, включающие ключевые, общепредметные и предметные компетенции.
Учитывая деятельностный характер формируемых образовательных результатов, опирающихся на систему общих учебных умений и навыков в сочетании с предметными знаниями и умениями, нами был определен состав образовательных компетенций в рамках учебной дисциплины «Математика», что обуславливает целесообразность организации математической подготовки студентов специальности «Финансы и кредит» в соответствии со следующими положениями:
- цель и содержание математического образования будущего специалиста финансовой сферы определяется целью, характером и содержанием его профессиональной деятельности;
- организация предметной математической подготовки в условиях компетентностного подхода способствует формированию знаний, умений, навыков и личностных качеств студентов, составляющих основу образовательных компетенций, индивидуальный опыт реализации которых определяет уровень профессиональной компетентности выпускников;
- использование потенциальных возможностей математического моделирования в организации профессионально направленного образования путем включения содержания и технологий предметного обучения в контекст решения значимых проблем из сферы будущей профессиональной деятельности обеспечивает профессионально-личностное развитие студентов через интеграцию общеобразовательной и профессиональной подготовки;
- отсутствие общепризнанных методов измерения профессиональной компетентности требует реализации целенаправленного мониторинга образовательных результатов, адекватных требованиям современного рынка труда.
Принимая во внимание особенности организации процесса обучения математике, обусловленные компетентностной направленностью современного образования, обратимся к разработке модели методической системы обучения математике, ориентированной на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов финансовой сферы.
Рассмотрим классическую форму методической системы обучения математике, предложенную А. М. Пышкало [5], модель которой представлена на рисунке (рис. 1).
Рисунок 1 - Модель методической системы обучения математике, предложенная А. М. Пышкало
Используя системный подход, А. М. Пышкало разработал положения, названные им принципами совершенствования методической системы обучения (целенаправленность, единство, взаимосвязанность, полнота, преемственность). Данная совокупность принципов явилась научным «фоном», на котором была сформирована методическая система обучения геометрии в начальной школе. Состав и структура методической системы включала в себя цели, содержание, формы, методы и средства обучения вместе с комплексом взаимосвязей между компонентами, расположенными не в общепринятом линейном порядке, а виде пространственного графа.
Учитывая, что методическая система функционирует на определенном социальном и культурном фоне, А. В. Могилев [3] отмечает, что методическая система А. М. Пышкало, представляющая совокупность пяти компонент, послужив отправной точкой отчета огромного числа педагогичских исследований, была хороша в условиях единообразия обучения, его строгой регламентации, а также стабильности учебных дисциплин и их полной методической обеспеченности. В современных условиях дифференциации образования методическая система обучения в ее классической пятикомпонентной форме уже неадекватна сложившейся ситуации и требует развития с ориентацией на современные образовательные парадигмы.
Учитывая вышесказанное, а также специфику происшедших за последнее время парадигмальных изменений в сфере профессионального образования, необходимо взглянуть на проблему разработки методичес-
кой системы обучения математике под новым компетентностным углом зрения.
С этой точки зрения представляют интерес диссертационные исследования в области совершенствования методических систем обучения: А. В. Могилева [3], М. И. Рагулиной [6], О. Г. Смоляниновой [8] и др.
Результаты анализа научных исследований демонстрируют необходимость преобразования классической пятикомпонентной формы методической системы обучения путем переопределения роли отдельных компонентов в силу изменения их значимости, корректировки содержательного наполнения каждого компонента, а также изменения структуры в новых условиях обучения.
В рамках исследования проблемы построения новой методической системы обучения математике, ориентированной на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов финансовой сферы, наше внимание привлекла позиция В. А. Байдака [1], Г. И Саранцева [7], указывающих на сложность взаимосвязи педагогики, в частности дидактики, с методикой обучения математике и предлагающих в качестве инструмента для переноса общедидактических закономерностей в предметную методику -дидактические принципы (принципы обучения), явно или неявно включаемые в содержание и объем методической системы обучения.
В контексте вышесказанного обратимся к характеристике дидактических принципов обучения, направляющих ход учебного процесса.
На уровне профессиональной школы принято выделять следующие закономерности обучения:
- обусловленность образования потребностью общества в подготовке квалифицированных специалистов;
- зависимость содержания обучения от целей и задач, отражающих потребности общества;
- наличие межпредметных и внутрипредметных связей общеобразовательных и специальных учебных дисциплин;
- взаимосвязь преподавания и учения в целостном образовательном процессе.
На основании выделенных закономерностей определяются дидактические принципы обучения, которые можно объединить в следующие группы:
- принципы, регулирующие овладение студентами предметными знаниями, умениями и навыками;
- принципы, позволяющие развивать мотивационную, интеллектуальную и эмоциональную сферы студентов;
- принципы, обеспечивающие качество образовательного процесса.
В современной дидактике высшей школы существует многообразие
подходов к конкретизации принципов обучения в зависимости от принятой дидактической концепции. Неоднозначность используемых трактовок, отсутствие иерархии принципов дополняется изменчивостью со-
циального заказа, обусловленного динамичным развитием общества, способствующим как снижению, так и повышению роли того или иного критерия. Данный процесс, как справедливо отмечает Ю. К. Бабанский, можно считать вполне естественным, так как «дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, поскольку синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием» [4, с. 73].
Анализ научных подходов к выделению дидактических принципов, обобщение педагогического опыта позволили нам определить следующие принципы обучения на уровне высшей профессиональной школы:
- принцип обеспечения высшим образованием реализации целей обучения, воспитания и развития личности будущего специалиста;
- принцип соответствия содержания обучения современным требованиям социально-экономического развития общества;
- принцип рационального сочетания методов и средств обучения при подготовке специалиста в зависимости от целей и содержания обучения;
- принцип сочетания различных форм обучения в зависимости от целей, содержания и методов обучения;
- принцип создания необходимых условий обучения в контексте дифференциации требований современного рынка;
- принцип соответствия результатов предметной подготовки специалиста требованиям конкретной сферы деятельности и показателям конкурентоспособности.
В соответствии с указанными дидактическими принципами, определяющими необходимость дифференциации обучения с учетом изменяющихся требований современного рынка труда, нами разработана модель, являющаяся методологическим ориентиром реализации методической системы обучения математике студентов специальности «Финансы и кредит» в условиях компетентностного подхода (рис. 2).
В рамках разработанной модели в структуру классической пятикомпонентной формы методической системы обучения математике, предложенной А. М. Пышкало, включающей цели, содержание, методы, средства и организационные формы обучения, в качестве компонентов добавлены педагогические условия и результаты обучения. В роли прообраза цели обучения, как ведущего компонента методической системы, определены квалификационные требования к подготовке специалиста, декларирующие возможность применения предметных образовательных результатов в будущей профессиональной деятельности.
Учитывая, что система предполагает наряду с выделением отдельных структурных компонентов наличие связи между ними, в качестве функциональных элементов предложенной методической системы обучения математике, характеризующих устойчивые связи основных структурных компонентов, определены: целевой, содержательный, организационный, процессуальный и результативно-оценочный компоненты.
Рисунок 2 - Модель методической системы обучения математике, направленной на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов
В качестве основных положений совершенствования методической системой обучения математике на основе направленного формирования профессиональной компетентности, следует выделить:
- учет квалификационных требований к подготовке специалиста, определяющих цели обучения в соответствии с возможностью применения предметных образовательных результатов в будущей профессиональной деятельности;
- дидактическую обработку содержания учебной дисциплины «Математика», обеспечивающая включение технологий предметного обучения в контекст решения значимых проблем из сферы будущей профессиональной деятельности;
- конструирование педагогических условий обучения, обеспечивающих положительную динамику формируемых образовательных результатов;
- разработку форм, методов и средств обучения, ориентированных на формирование профессиональной компетентности;
- организацию контрольно-оценочной деятельности на каждом этапе обучения.
Рализация указанных положений, определяющих развитие методической системы обучения математике с ориентацией на компетентно стный
подход, обеспечивает положительную динамику предметных образовательных результатов в виде сформированности знаний, умений, навыков, опыта деятельности, мотивов, ценностей, организационных и коммуникативных качеств, качеств мышления, составляющих содержание структурных компонентов профессиональной компетентности специалиста финансовой сферы.
Таким образом, модель проектируемой методической системой обучения математике, направленной на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов финансовой сферы, включает совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, содержание, педагогические условия, организационные формы, методы и средства обучения, необходимых для создания целенаправленного педагогического воздействия на формирование личности будущего специалиста с заданными качествами, отраженными в результатах обучения.
Библиографический список
1. Байдак, В. А. Методическая система обучения математике: понятия, компоненты, структура [Текст] / В. А. Байдак // Математика и информатика: наука и образование: межвузовский сб. науч. трудов. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - Вып.6.
- С. 64-75.
2. Бурмистрова, Н. А. Компетентностный подход к обучению математике как основа профессиональной подготовки студентов экономических вузов [Текст] / Н. А. Бурмистрова // Высшее образование сегодня. - 2009. - №6. - С. 40-42.
3. Могилев, А. В. Развитие методической системы подготовки по информатике в педагогическом вузе в условиях информатизации образования [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / А. В. Могилев. - Воронеж, 1999. - 365 с.
4. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. институтов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; под ред. Ю. К. Бабанского.
- М.: Просвещение, 1988. - 479 с.
5. Пышкало, А. М. Методические аспекты проблемы преемственности в обучении математике [Текст] / А. М. Пышкало // Преемственность в обучении математике. - М.: Просвещение, 1978. - С. 3-12.
6. Рагулина, М. И. Компьютерные технологии в математической деятельности педагога физико-математического направления [Текст]: дис.... д-ра пед. наук: 13.00.02 / М. И. Рагулина. - Омск, 2008. - 322 с.
7. Саранцев, Г. И. Методология методики обучения математике [Текст] / Г. И. Саранцев. - Саранск: Красный Октябрь, 2001. - 144 с.
8. Смолянинова, О. Г. Развитие методической системы формирования информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедиа-технологий [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / О. Г. Смолянинова.
- СПб., 2002. - 504 с.
9. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс]: доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002г. Центр «Эйдос» / А. В. Хуторской. - Режим доступа: www.eidos.ru/news/compet-dis.htm.
