CC BY
338
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2014, N° 3 (35), с. 190-196
Педагогические науки
УДК 372.8 : 371.385.4
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© 2014 г. О.В. Лебедева
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского lebedeva@phys.unn.ru
Поступила в редакцию 01.06.2014
Согласно новым стандартам школьного образования, обязательным результатом учебного процесса в школе является формирование опыта и навыков учебно-исследовательской деятельности, что требует разработки диагностического инструментария ее оценки. В работе рассматриваются объекты диагностики, уровни формирования исследовательских умений, критерии их достижения, предложены формы, методы и средства для текущей и итоговой оценки умений и навыков исследовательской деятельности учащихся.
Ключевые слова: исследовательская деятельность учащихся, диагностика исследовательских умений учащихся, методы и средства оценки умений и навыков учебно-исследовательской деятельности.
Введение
Школьное образование испытывает серьезные изменения в связи с введением новых образовательных стандартов (ФГОС). Системно-деятельностный подход, составляющий методологическую основу ФГОС школьного образования, определяет основные результаты обучения и воспитания как достижения личностного, социального, коммуникативного и познавательного развития учащихся [1; 2]. Новые требования к результатам учебного процесса, предъявляемые ФГОС школьного образования, требуют пересмотра основных направлений и целей оценочной деятельности, разработки диагностического инструментария для оценки предметных, метапред-метных и личностных результатов. В частности, в настоящее время нет единых подходов к оценке умений и навыков учебно-исследовательской деятельности учащихся, которые являются обязательным результатом освоения основной образовательной программы.
На основе анализа методической, психолого-педагогической литературы [3; 4] можно выделить действия учителя в процессе диагностики и определить их последовательность:
1) определение объектов диагностики и уровней усвоения содержания, критериев их достижения;
2) выбор форм, методов и средств диагностики;
3) проверка, оценка и обработка результатов;
4) анализ полученных результатов и причин возможных отклонений;
5) коррекция учебного процесса.
Для разработки диагностического инструментария необходимо определить каждый этап диагностической деятельности учителя по отношению к учебно-исследовательской деятельности.
Разработка инструментария для оценки эффективности учебно-исследовательской деятельности
Объектом педагогической диагностики являются деятельность учащихся и её результаты, в рассматриваемом нами контексте - учебно-исследовательская деятельность. Подходы психологов, педагогов к оценке качества учебно-исследовательской деятельности расходятся, так же как различаются точки зрения по вопросу проектирования и организации исследовательской деятельности в учебном процессе.
Автор концепции развития исследовательской деятельности учащихся А.В. Леонтович предлагает результаты исследовательского обучения разделить на две части: формальную -соответствие результата (исследовательской работы учащихся) нормам проведения исследования и структуре модели исследовательской деятельности; личностную - показывающую, какие способности и характеристики личности были развиты [5].
А.И. Савенков выделяет в качестве объектов диагностики исследовательские способности, которые обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также в глубине, прочности овладения способами и приемами иссле-
довательской деятельности (умения видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты и др.) [6].
Педагоги, разрабатывающие методику развития исследовательских умений при изучении отдельных предметов школьной программы, сталкиваясь с необходимостью оценки ее эффективности, предлагают выделить и оценить различные уровни сформированности исследовательских умений (опыта исследовательской деятельности; исследовательской культуры), различные критерии их достижения [7-10]. Во всех случаях предлагают оценивать мотивацию учащихся к исследовательской деятельности и исследовательские умения.
Для оценки мотивации учащихся к определенному виду деятельности существуют разработанные в психологии методики, включающие инструментарий проведения, способы оценки. Менее разработаны в настоящее время подходы к диагностике исследовательских умений, поэтому более подробно остановимся на способах диагностики именно этого компонента.
Умение - это освоенный человеком способ выполнения действий или деятельности, соответствующий цели и условиям, в которых приходится действовать. В современной психолого-педагогической литературе под исследовательскими умениями понимают способность к действиям, необходимым для выполнения исследовательской деятельности.
Совокупность этих умений представляет собой характерные этапы исследовательской деятельности: сбор исходной информации (наблюдение и т.д.); постановка проблемы и исследовательской задачи; выдвижение гипотез; планирование решения исследовательской задачи; экспериментирование; анализ данных экспериментов или наблюдений и построение обобщений. Каждое из этих умений является составным и может быть разложено на более простые умения. Например, умение формулировать гипотезу включает в себя следующие умения: формулировать предположение на основе нескольких положений, расчленять гипотезу, предположение на структурные составляющие, выбирать из нескольких предположений, выводов, гипотез наиболее верные, корректные, в наибольшей степени отражающие заданные посылки [11].
В некоторых работах исследовательские умения разделены на две группы: интеллектуальные и практические [7; 10]. В группу интеллектуальных исследовательских экспериментальных умений объединены те умения учащегося, которые необходимы для получения знаний об исследовательской деятельности. В
группу практических исследовательских экспериментальных умений выделены те умения, которые необходимы учащемуся для проведения собственно исследовательской экспериментальной деятельности.
В педагогических исследованиях выделяют несколько уровней исследовательских умений школьников; причем в большинстве случаев основанием для их выделения является степень самостоятельности учащихся при выполнении элементов исследовательской деятельности, в некоторых случаях уровни определяются также сложностью поставленной задачи и ее новизной [7-10; 12]:
- 1-й уровень (начальный/репродуктивный) предполагает алгоритмизацию деятельности учащегося: исследовательские умения учащихся проявляются в типичных ситуациях, под непосредственным руководством учителя при их применении;
- 2-й уровень (основной/фрагментарный) предполагает частичную самостоятельность учащихся: действие выполняет при частичной поддержке учителя (наводящие вопросы, совместное планирование и т.п.);
- 3-й уровень (высокий/рациональный) предполагает самостоятельное выполнение действия, умение планировать и оценивать свою деятельность.
Определив объекты диагностики, необходимо выбрать формы, методы и средства их оценки. Формы диагностики определяют соответственно формам организации учащихся в учебном процессе: индивидуальные, групповые и фронтальные. Методы диагностики - наблюдение за учебной деятельностью, устная и письменная проверка, проверка практических умений, публичная защита выполненного исследовательского проекта. Средствами диагностики являются специально разработанные в соответствии с поставленными целями контрольно-измерительные материалы. В зависимости от места в учебном процессе выделяют виды диагностики: предварительная, текущая и итоговая.
Согласно требованиям ФГОС, умения и навыки учебно-исследовательской деятельности должны формироваться последовательно, на всех ступенях обучения в школе через урочную и внеурочную деятельность, при изучении каждой учебной дисциплины с учетом ее специфики. В работе [13] нами предложена уровневая модель организации исследовательской деятельности учащихся, включающая три уровня организации исследовательской деятельности.
На I уровне исследовательская деятельность (ее элементы) организуется на уроке как основ-
ной форме обучения в современной системе школьного образования, при этом в учебное исследование вовлечены все учащиеся, формируются основные исследовательские умения, которых требуют образовательные стандарты.
Развитие этих умений происходит во внеурочных формах работы: факультативах, кружках, мастерских и т.п. (II уровень). Специфика внеурочных занятий позволяет учителю, не связанному требованиями программ обязательного курса, предоставить учащимся большую самостоятельность, не навязывая своего темпа и содержания. Тематика исследований может либо дополнять основной курс предмета, либо затрагивать вопросы, не представленные в программе, в том числе интегрированные с другими дисциплинами.
И наконец, самый высокий уровень (III уровень) школьных учебных исследований - индивидуальные учебно-исследовательские проекты, например в рамках Научного общества учащихся (НОУ). В этом случае исследование воплощается в наиболее полном варианте, при его выполнении учащийся полноценно проходит все этапы исследования, причем в том темпе, который ему удобен.
В зависимости от уровня организуемой исследовательской деятельности определяются формы, методы и средства текущей диагностики. Наблюдение за выполнением учебного исследования (его элементов) используется учителем (руководителем работы) на всех уровнях организуемой деятельности. Для проведения текущего контроля знаний на содержании отдельных предметов школьной программы могут быть разработаны письменные контрольные работы по проверке отдельных элементов деятельности или задания по проектированию решения исследовательской задачи.
В качестве текущей диагностики может рассматриваться защита коллективных или индивидуальных исследовательских проектов, которые в основной школе выполняются отдельными учащимися по их желанию, а в 10-11 классах каждым учащимся (обязательная часть программы старшей школы). Очевидно, в этом случае будет использоваться экспертная оценка как результатов выполненного исследования, так и степени развития личностных качеств учащихся, для формализации которой требуется разработка единой критериальной базы.
Итоговая проверка учебных достижений школьников в настоящее время проводится в форме государственной итоговой аттестации (ГИА) в основной школе и единого государственного экзамена (ЕГЭ) в средней школе.
Разработчики контрольно-измерительных материалов по физике, согласно требованиям стандарта к результатам изучения предмета, пытаются проверить степень освоения экспериментальных умений и методологических знаний. Для этого в ЕГЭ по физике включены несколько вопросов с выбором ответа, проверяющие отдельные умения. Однако для итоговой оценки исследовательской деятельности этих заданий явно недостаточно.
Согласно новым стандартам, для итоговой оценки навыков учебно-исследовательской деятельности в старшей школе необходимо оценить результат выполнения индивидуального учебно-исследовательского проекта. «Индивидуальный проект выполняется обучающимся в течение одного или двух лет в рамках учебного времени, специально отведённого учебным планом, и должен быть представлен в виде завершённого учебного исследования или разработанного проекта: информационного, творческого, социального, прикладного, инновационного, конструкторского, инженерного» [2].
Результаты и их обсуждение
Указанные выше формы и методы текущей и итоговой диагностики эффективности учебно-исследовательской деятельности были использованы при апробации дидактической модели развития исследовательской деятельности учащихся при обучении физике в ряде школ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области [14]. Были разработаны следующие средства диагностики результатов учебного процесса:
1) система уровневых контрольных работ по физике, включающих задания по проверке исследовательских умений;
2) система исследовательских задач;
3) система допусков к лабораторным работам физического практикума и отчетности по каждой работе;
4) рекомендации для экспертной оценки результатов выполнения индивидуального учебно-исследовательского проекта.
В контрольные работы, применяемые для текущего контроля по физике, были включены задания, проверяющие отдельные экспериментальные исследовательские умения, которые отражены в требованиях программ школьного образования:
- формулировать цель проведения (выдвигать гипотезы) опыта или наблюдения;
- определять порядок проведения опыта или наблюдения в зависимости от поставленной цели;
Рис. 1. Результаты выполнения заданий по проектированию эксперимента (процент учащихся, выполнивших каждый этап)
100% 90% - 89% 94% 88% 82% 1-, 81% 88%
80% - ■ ■
1 1
1 1 ■ □ семиклассники
1 1 1 □ восьмиклассики
1 1
1 1
1 1 1 6% ...
■ ■ | ¿70
це ль оборудование ход опыта не приступали
- выбирать измерительные приборы и оптимальный набор оборудования в зависимости от поставленной цели исследования, собирать экспериментальную установку;
- проводить прямые измерения физических величин и записывать их результаты с учетом абсолютной погрешности измерений;
- оценивать погрешности косвенных измерений;
- представлять результаты исследования в виде таблицы (с учетом абсолютной погрешности измерений);
- представлять результаты исследования в виде графика (с учетом абсолютной погрешности измерений);
- делать выводы на основе полученных в опыте или наблюдении результатов;
- объяснять полученные результаты на основе известных физических явлений, законов, теорий;
- выполнять расчеты с учетом приближенного характера исходных данных.
Например, у семиклассников проверялось умение пользоваться измерительными приборами: определять единицы измерения, предел измерения величины с помощью данного прибора, цену деления, снимать показания приборов. Были сконструированы задания, проверяющие отдельные элементы исследовательской деятельности: по приведенным фактам выдвинуть гипотезу; обработать приведенные (полученные кем-либо ранее) экспериментальные данные (построить график), сделать выводы и т.д.
Разработаны задания по проектированию эксперимента: определению цели опыта, подбору необходимого оборудования, планированию последовательности действий в ходе опыта.
Например: «Предложите способ измерения массы капли воды»; «Как проверить, зависит ли средняя скорость скатывания шарика с наклонной плоскости от угла её наклона?». Такие задания могут быть предложены как для проведения полного цикла исследования с выполнением эксперимента и оценкой результатов, так и на определенном этапе обучения в качестве письменного задания для проверки умений планировать деятельность.
На рис. 1 приведены результаты выполнения задания по проектированию эксперимента одними и теми же учащимися в 7 и 8 классе. Показан процент учащихся, выполнивших каждый этап проектирования эксперимента: верно определили цель эксперимента, выбрали оборудование и предложили последовательность действий, позволяющие достичь поставленной цели.
Во-первых, следует отметить высокий уровень усвоения учащимися исследовательского компонента лабораторных работ. Во-вторых, показательно, что большинство учащихся, правильно поставивших цель эксперимента, смогло определить далее последовательность действий и выбрать нужное оборудование для проведения эксперимента. Сравнивая результаты семиклассников и восьмиклассников, нужно понимать, что по мере обучения повышается уровень сложности предмета исследования, что учитывается и при составлении диагностических заданий. При реализации разработанной нами методики исследовательского обучения физике учащиеся целенаправленно, систематически включаются в исследовательскую деятельность (ее элементы), организованную на уроках. По мере усвоения научных основ пред-
мета, формирования исследовательских и общеучебных умений (УУД) растет степень самостоятельности и уменьшается прямое руководство со стороны учителя. В 8 классе включаются теоретические методы исследования, учащиеся впервые знакомятся с моделированием явления, мысленным экспериментом. Задание для учащихся 8 класса было более сложным, тем не менее они успешно с ним справились. Уменьшился процент учащихся, не приступавших к выполнению задания.
В диагностических работах 7 и 8 класса проверялись именно элементы исследовательской деятельности, учащиеся выполняли моделирующие задания, не выполняя реальных шагов. В 9 классе в качестве итоговой диагностики исследовательских умений было предложено решить исследовательскую задачу.
Задание для учащихся 9 класса: Вам предоставлена наклонная плоскость и деревянный брусок. Исследуйте зависимость коэффициента полезного действия (КПД) наклонной плоскости при подъеме бруска от параметров системы (каких?). Определите, какие измерительные приборы вам понадобятся, и попросите их у учителя.
На примере результатов выполнения данной работы проиллюстрируем указанные выше заключительные этапы диагностической деятельности учителя: проверка, оценка и обработка результатов; анализ полученных результатов и причин возможных отклонений; коррекция учебного процесса.
План исследования школьники определяли самостоятельно, учитель не «наводил» вопросами на нужное решение. Учащиеся работали в малых группах (до четырех человек). Первоначально на парты выдали только деревянную доску и брусок-трибометр, остальные приборы и средства измерения учащиеся должны были выбрать сами. Исследование было ограничено временными рамками урока.
На первом этапе учащиеся должны были проанализировать известные им факты, теоретический материал и выдвинуть гипотезы, от чего может зависеть КПД наклонной плоскости. В идеале в данном случае решается уравнение движения груза по наклонной плоскости и получается следующая зависимость:
, (1)
которая показывает, что КПД зависит только от угла наклона плоскости для заданных поверхностей. Смогли выполнить такой анализ для обоснования выдвигаемых гипотез 19% уча-
щихся. Соответственно, в этих группах и были выдвинуты две обоснованные гипотезы: КПД наклонной плоскости зависит от соприкасающихся поверхностей (материал, качество обработки) и угла наклона плоскости.
Большинство учащихся, не выполнив такое теоретическое исследование, но приведя определенные аргументы, выдвинули различные гипотезы о зависимости КПД наклонной плоскости от угла наклона; веса (массы) тела; высоты подъема; длины наклонной плоскости; соприкасающихся поверхностей (материал, качество обработки); площади соприкосновения.
Учащиеся, выдвигая гипотезы о зависимости КПД от массы груза, высоты подъема и длины плоскости, опирались на выведенную ими формулу для измерения КПД: mgh
"П = -
VI
(2),
где т - масса груза, к - высота плоскости, Е -сила, которую прикладывают к грузу вдоль плоскости, чтобы поднять его, I — длина плоскости. Поскольку в полученной формуле присутствуют масса груза, высота и длина плоскости, то учащиеся сделали вывод, что существует зависимость. В этой ситуации учителю очень важно убедиться, что после проверки гипотезы и полученного результата - гипотеза опровергнута - школьники смогут объяснить этот результат, т.е. вывести зависимость (1).
Важно понять, как учащиеся работали с выдвинутыми гипотезами. Если указано несколько факторов, от которых может зависеть КПД, нужно ранжировать их по значимости: выделить фактор, наиболее влияющий на КПД и т.д. Проверку гипотез необходимо планировать и проводить в том же порядке.
В некоторых школах учащиеся изначально выделили только один параметр, от которого зависит КПД, эту гипотезу и проверяли. В некоторых случаях гипотеза не подтвердилась. В этом случае необходимо выполнять следующий цикл исследования, т.е. выдвинуть другие гипотезы и их проверить. В условиях проверочной работы на это уже не хватило времени, но это предмет для обсуждения на следующих уроках.
Нужно отметить, что все учащиеся (100%) смогли подобрать оборудование (приборы, средства измерения) для проведения исследования. 75% девятиклассников использовали таблицы для записи результатов измерений - это говорит о культуре экспериментирования. Еще один важный показатель: 2/3 учащихся (66%) проводили измерения несколько раз, чтобы избежать случайных погрешностей.
Смогли проанализировать полученные результаты и сделать выводы, адекватные цели исследования, 77% учащихся. Смогли довести исследование до конца, т.е. проверили все выдвинутые гипотезы и определили, от каких параметров и как зависит КПД наклонной плоскости, 53%. Многим девятиклассникам (38%) не хватило времени на уроке, чтобы проверить все выдвинутые гипотезы. Это объективный фактор, т.к. исследование носило функции контроля, учащиеся разных групп не имели возможности обмениваться полученными результатами, были ограничены рамками урока. В том случае, если бы это исследование проходило в обучающем варианте, учитель мог бы распределить проверку гипотез между группами, а на этапе формулировки выводов объединить полученные результаты.
В целом можно утверждать, что разработанная методика развития исследовательских умений, реализованная при обучении физике в основной школе (7-9 класс) позволила выполнить требование ФГОС и сформировать основы исследовательской культуры, которые учащиеся и продемонстрировали, самостоятельно выполнив исследование.
В старшей профильной школе (10-11 класс) продолжается формирование опыта учебно-исследовательской деятельности, повышается уровень сложности предмета исследования, более широко используются теоретические методы исследования. На этом этапе помимо урочных и внеурочных занятий в школе, развитие навыков учебно-исследовательской деятельности происходит на базе вуза в системе «школа-вуз» [14]. Добавляются такие формы работы, как лекции ведущих ученых вуза, элективные курсы, исследовательский практикум по физике. Соответственно, в части диагностики добавляется система допусков к лабораторным работам практикума и отчетности по каждой работе.
Более серьезные требования в старшей школе предъявляются к выполнению индивидуального исследовательского проекта (либо под руководством учителя физики школы, либо под руководством преподавателей вуза). Именно на этапе обучения старшеклассников осуществляется постепенный переход от учебного исследования к учебно-профессиональному: учащиеся знакомятся с методами исследования и оборудованием, используемыми при решении профессиональных задач. Защита работ происходит на конференциях научного общества учащихся, лучшие работы представляются на конкурсы и олимпиады различного уровня, например в фи-
нальном туре олимпиады «Будущие исследователи - будущее науки».
Заключение
Мы рассмотрели диагностику умений и навыков учебно-исследовательской деятельности на содержании физики как одного из предметов школьной программы. Предложенный инструментарий может быть использован в контексте других предметов основной образовательной программы с учетом их специфики [15]. Для эффективного управления учебно-воспитательным процессом необходимо обеспечить координацию всех учителей, работающих с данным коллективом учащихся, в том числе обсуждение результатов диагностики и последующую коррекцию учебного процесса.
Статья подготовлена в ходе выполнения проекта 2208 в рамках базовой части государственного задания Минобрнауки России.
Список литературы
1. Федеральные государственные стандарты основного общего образования. - URL: http://standart. edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588 (дата обращения: 10.04.2014).
2. Федеральные государственные стандарты среднего (полного) общего образования. - URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?catalogid=4100 (дата обращения: 10.04.2014).
3. Ингекамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. 240 с.
4. Перевощикова Е.Н. Формирование диагностической деятельности у будущих учителей математики: Монография. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2000. 371 с.
5. Леонтович А.В. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности учащихся // Школьные технологии. 2006. № 5. С. 63-71.
6. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М.: Ось-89, 2006. 480 с.
7. Дементьева Е.С. Формирование исследовательских экспериментальных умений учащихся основной школы при выполнении домашнего физического эксперимента: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. М.: МПГУ, 2010. 26 с.
8. Альникова Т.В. Формирование проектно-исследовательской компетенции учащихся на элективных курсах по физике: Автореферат дис. .. канд. пед. наук. Томск: ТГПУ, 2007. 24 с.
9. Мухамбетова А.Б. Методика развития исследовательских умений на уроках биологии раздела «Человек»: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. Астрахань: Астраханский государственный университет, 2009. 21 с.
10. Кодикова Е.С. Формирование исследовательских экспериментальных умений учащихся основной школы при обучении физике: Дис. ... канд. пед. наук. М.: Московский педагогический государственный университет, 2000. 220 с.
11. Комаров Б.А., Шишкина М.Н. Методы научного познания в современном образовательном процессе: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 195 с.
12.Юлпатова Е.А. Формирование исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. Волгоград: Волгоградский госу-
дарственный педагогический университет, 2007. 23 с.
13. Лебедева О.В., Гребенев И.В. Проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся в учебном процессе // Педагогика. 2013. № 8. С. 52-58.
14. Лебедева О.В., Марков К.А., Ким Е.Л., Фаддеев М.А. Непрерывное исследовательское обучение физике в системе «школа - вуз» // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2013. № 5 (2). С. 113-118.
15. Гребенев И. В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика. 2003. № 1. С. 14-21.
EVALUATING THE EFFICIENCY OF THE EDUCATIONAL AND RESEARCH ACTIVITIES
O.V. Lebedeva
According to the new federal school education standards, the teaching process must be aimed at forming the necessary experience and skills for further education and research, which requires a diagnostic tool to be developed for evaluating the success of school education. This article focuses on the objects of diagnostic, the levels of research skills and their criteria. We also propose some forms, methods and means, which may be used for ongoing and summative evaluation of the students' research skills.
Keywords: students' research activities, diagnostics of the students' research skills, methods and means to evaluate research skills.
References
1. Federal'nye gosudarstvennye standarty osnov-nogo obshhego obrazovanija. - URL: http://standart. edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588 (data obrashhenija: 10.04.2014).
2. Federal'nye gosudarstvennye standarty srednego (polnogo) obshhego obrazovanija. - URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?catalogid=4100 (data obrashhenija: 10.04.2014).
3. Ingekamp K. Pedagogicheskaja diagnostika / Per. s nem. M.: Pedagogika, 1991. 240 s.
4. Perevoshhikova E.N. Formirovanie diagnostich-eskoj dejatel'nosti u budushhih uchitelej matematiki: Monografija. N. Novgorod: Izd-vo NGPU, 2000. 371 s.
5. Leontovich A.V. Konceptual'nye osnovanija modelirovanija issledovatel'skoj dejatel'nosti uchash-hihsja // Shkol'nye tehnologii. 2006. № 5. S. 63-71.
6. Savenkov A.I. Psihologicheskie osnovy is-sledovatel'skogo podhoda k obucheniju: Uchebnoe posobie. M.: Os'-89, 2006. 480 s.
7. Dement'eva E.S. Formirovanie issledovatel'skih jeksperimental'nyh umenij uchashhihsja osnovnoj shkoly pri vypolnenii domashnego fizicheskogo jeksperimenta: Avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk. M.: MPGU, 2010. 26 s.
8. Al'nikova T.V. Formirovanie proektno-issledovatel'skoj kompetencii uchashhihsja na jelektivn-yh kursah po fizike: Avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk. Tomsk: TGPU, 2007. 24 s.
9. Muhambetova A.B. Metodika razvitija issledovatel'skih umenij na urokah biologii razdela «Che-lovek»: Avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk. Astrahan': Astrahanskij gosudarstvennyj universitet, 2009. 21 s.
10. Kodikova E.S. Formirovanie issledovatel'skih jeksperimental'nyh umenij uchashhihsja osnovnoj shkoly pri obuchenii fizike: Diss... kand. ped. nauk. M.: Mos-kovskij pedagogicheskij gosudarstvennyj universitet, 2000. 220 s.
11. Komarov B.A., Shishkina M.N. Metody nauch-nogo poznanija v sovremennom obrazovatel'nom processe: Ucheb. posobie. SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Ger-cena, 2008. 195 s.
12. Julpatova E.A. Formirovanie issledovatel'skih umenij starsheklassnikov v sisteme profil'nogo obuchenija: Avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk. Volgograd: Volgogradskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet, 2007. 23 s.
13. Lebedeva O.V., Grebenev I.V. Proektirovanie i organizacija issledovatel'skoj dejatel'nosti uchashhihsja v uchebnom processe // Pedagogika. 2013. № 8. S. 52-58.
14. Lebedeva O.V., Markov K.A., Kim E.L., Fad-deev M.A. Nepreryvnoe issledovatel'skoe obuchenie fizike v sisteme «shkola - vuz» // Vestnik Nizhego-rodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. 2013. № 5 (2). S. 113-118.
15. Grebenev I.V. Didaktika predmeta i metodika obuchenija // Pedagogika. 2003. № 1. S. 14-21.
