CC BY
9Педагогика
УДК:372.881.1
старший преподаватель кафедры гуманитарных дисциплин Ярош Мария Александровна
Ставропольский краевой институт развития образования,
повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Ставрополь)
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ, НАПРАВЛЕННОГО НА ФОРМИРОВАНИЕ КОМПАРАТИВНО-ОПОРНОЙ СУБКОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО
ЯЗЫКА
Аннотация. В данной статье рассматривается сущность коммуникативно-методической компетенции учителя второго иностранного языка и дается краткое описание модульной программы, направленной на формирование различных ее компонентов в рамках повышения квалификации. В качестве ключевой составляющей рассматриваемой компетенции выделяется компаративно-опорная субкомпетенция, как компонент, детерминирующий специфику рассматриваемой компетенции; обозначена ее структура. В работе описываются этапы реализации обучения по модульной программе. Анализируются входные и выходные данные владения учителями иностранных языков составляющими компаративно-опорной субкомпетенции. На основе полученных результатов делается вывод об эффективности предлагаемой модели обучения и целесообразности ее внедрения в курсовую подготовку педагогов.
Ключевые слова: учитель второго иностранного языка, профессиональная компетентность учителя второго иностранного языка, компаративно-опорная субкомпетенция, модульное обучение, результаты опытного обучения.
Annotation. The article discusses the essence of communicative and methodological competence of the second foreign language teacher and provides brief description of the modular programme aimed at forming of its different components during the further training. The comparative and supporting subcompetence is considered as a key component of the competence under consideration determined its specific features; its structure is defined. The stages of training on modular programme are presented in the article. It is analyzed input and output data of level of proficiency of the components of comparative and supporting subcompetence. Based on the findings, concluding that it is effective and useful to implement the proposed educational model at the teacher training.
Keywords: the second foreign language teacher, the professional competence of the second foreign language teacher, the comparative and supporting subcompetence, modular training, the results of experimental training.
Введение. Профессиональная компетентность учителя второго иностранного языка явление комплексное и многоплановое, по этой причине отсутствует единство мнений исследователей относительно ее структурного наполнения. Так, С.В. Тетина, Л.Н. Ястребова в качестве ключевого компонента в структуре профессиональной компетентности учителя ИЯ выделяют иноязычную коммуникативно-методическую компетенцию [2; 6].
Многоязычная коммуникативно-методическая компетенция является важной составляющей профессиональной компетентности учителя второго иностранного языка и подразумевает под собой не только владение, как минимум, двумя иностранными языками, но и понимание специфики влияния первого иностранного языка на изучение второго и учет данных особенностей в преподавании дисциплины. Анализ исследуемой компетенции позволил выделить в ее структуре ряд составляющих, послуживших целевой основой формирования отдельных модулей в рамках проектирования модели повышения квалификации учителя второго иностранного языка. Обозначенная модель сконструирована на основе модульного подхода, где «...учебный модуль - структурированный набор учебных элементов, предназначенных для освоения модульной единицы деятельности» [4, с. 339]. В рамках программы предложено десять блоков, ряд которых является обязательным к изучению, прохождение остальных же остается на усмотрение обучающегося.
В рамках опытного обучения реализация модели в полном объеме невозможна по объективным причинам ввиду краткосрочности курсовых мероприятий (72 часа), поэтому был исследован результат освоения модуля, направленного на формирование компаративно-опорной субкомпетенции, как ключевой составляющей многоязычной коммуникативно-методической компетенции учителя второго иностранного языка. Работа проводилась в ходе плановой курсовой подготовки педагогов по иностранному языку на базе ГБУ ДПО СКИРО ПК и ПРО.
Целью данного исследования является оценка эффективности предложенной обучающей модели и целесообразности ее внедрения в образовательный процесс по повышению квалификации учителя второго иностранного языка.
Изложение основного материала статьи. Поскольку реализация обучения по спроектированной модели в полном объеме невозможна, целесообразным представлялось внедрение одного из ключевых (инвариантных) модулей. Выбор модуля, направленного на формирование компаративно-опорной компетенции учителя, обусловлен двумя причинами. Во-первых, результаты анкетирования показали, что данная субкомпетенция сформирована у учителей на недостаточном уровне [5, с. 29]. Во-вторых, овладение именно этим компонентом многоязычной коммуникативно-методической компетенции дает возможность понимания психолингвистических аспектов ситуации искусственного трилингвизма, а также способности к учету указанных аспектов в преподавании ИЯ2.
Процесс обучения в рамках данного модуля был выстроен по следующей траектории:
1. Входное анкетирование.
2. Ознакомление с лекционным материалом.
3. Промежуточный контроль усвоения когнитивного компонента.
4. Промежуточный контроль практических умений и навыков.
5. Этап коррекции (в случае необходимости).
6. Выполнение психологического тестирования.
7. Итоговое анкетирование.
Рассмотрим реализацию каждого этапа опытного обучения.
На этапе входного анкетирования оценивался уровень владения компонентами компаративно-опорной субкомпетенции, такими как:
- способностью стимулировать учеников к сопоставительному анализу культур стран изучаемых ИЯ;
- умением активизировать лингвистический опыт обучающегося, сформированный в процессе изучения ИЯ1;
- умением минимизировать интерферирующее влияние ИЯ1 на основе выявления сходств и различий в ИЯ1, РЯ и ИЯ2;
- возможностью последовательно формировать взаимосвязи между обучением ИЯ1 и ИЯ2 в зависимости от этапа обучения;
- способностью использовать возможности положительного переноса знаний, умений, навыков из ИЯ1 в ИЯ2.
В целом уровень сформированности компаративно-опорной субкомпетенции оказался невысоким. Наиболее сформированным компонентом компаративно-опорной компетенции явилась способность активизировать лингвистический опыт обучающихся, сформированный в процессе изучения ИЯ1. Уровень владения данным компонентом составляет 65,24% из 100%. Более половины опрошенных (49 человек) владеют рассматриваемой способностью на достаточном (23 чел.) и высоком (26 чел.) уровне.
Согласно данным анкетирования, учителя иностранного языка имеют достаточное представление о том, как стимулировать школьников к сопоставительному анализу языков и культур стран изучаемого языка. 36 человек из 70 считают, что данное умение у них сформировано неплохо, при этом 24 учителя полагают, что побуждать детей к сравнению двух языковых картин мира у них получается не самым лучшим образом, либо не получается вовсе.
Несколько ниже - на границе достаточного и невысокого уровней владения (55,71%) - располагается умение последовательно формировать взаимосвязи между ИЯ1 и ИЯ2 в зависимости от этапа обучения. 34, 29% от общего числа опрошенных заявили, что этот компонент компаративно-опорной субкомпетенции сформирован у них на низком уровне, а 11, 43% учителей полагают, что данным умением не владеют.
Самые невысокие результаты были выявлены в степени сформированности умений: минимизировать интерферирующее влияние ИЯ1 и использовать возможности положительного переноса; уровень владения обоими компонентами невысокий 32,38% и 42,38% соответственно. Так, 34 человека плохо представляют как учитывать данные явления в преподавании ИЯ2, а 21 и 13 человек вообще не владеют умениями минимизировать интерференцию и осуществлять положительный перенос.
Помимо итогового анализа результаты анкетирования были учтены также при формировании содержания обучения, а именно на этапе подготовки лекционного материала, размещаемого в электронной оболочке.
Формирование как теоретической, так и практической части обучения напрямую обусловлено частными дидактическими целями освоения модуля, в данном случае, ключевой целью являлось достижение учителями достаточного уровня овладения компонентами компаративно-опорной субкомпетенции. Учителям был предложен ряд теоретических вопросов, контролирующих уровень усвоения когнитивного компонента, затем практическое задание творческого характера, проверяющее способность педагогов применять усвоенные знания в ходе проектирования урока ИЯ.
Теоретический материал был выстроен в соответствии с определенным планом. Так, в лекции нашли отражение следующие аспекты:
1. Особенности преподавания учебной дисциплины «Второй иностранный язык» в соответствии с ФГОС ООО.
2. Цели обучения дисциплине «Второй иностранный язык».
3. Принципы обучения второму иностранному языку.
4. Психолингвистические закономерности процесса обучения второму иностранному языку.
5. Обзор действующих учебно-методических комплексов, обеспечивающих преподавание предмета «Второй иностранный язык».
Подобное содержание, на наш взгляд, позволило наиболее полно отразить как психолингвистические особенности преподавания ИЯ2, так и требования законодательства, нацеленные на обеспечение должного уровня освоения учащимися этой дисциплины. В лекционном материале отдельно в деталях рассмотрены явления интерференции и положительного переноса, акцентировано внимание на необходимости их учета в процессе обучения ИЯ2. Подобная акцентуация обусловлена очень низкими показателями сформированности данных умений, нашедших отражение в итогах анкетирования, что, безусловно, нуждается в коррекции.
Безусловно, уровень владения совокупностью компетенций позволяет судить о степени сформированности профессиональной компетентности специалиста в целом, но нельзя не учитывать тот факт, что в структуру профессиональной компетентности входят также и личностные качества учителя. По этой причине в модульную программу было внедрено тестирование, позволяющее выявить определенные составляющие личностных особенностей педагогов, а, именно, их приоритетные ценности и стиль преподавания. Вопросы для исследования были взяты из опросника Г. В. Резапкиной и З. В. Резапкиной [1].
Анализ полученных в ходе выполнения тестирования данных позволеят судить о том, что для половины опрошенных учителей характерна концентрация на собственных проблемах. Данная ценностная ориентация говорит о том, что у педагога «.. .в отношениях с коллегами и учениками преобладает сдержанность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и сложным психоэмоциональным состоянием, вызванным усталостью и нервным истощением. Возможно, круг интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации» [3, с. 37].
Что касается стиля преподавания, то подавляющее большинство учителей иностранного языка придерживаются демократичного стиля преподавания - 77,14%.
По результатам психологического тестирования каждому педагогу были даны индивидуальные рекомендации по совершенствованию психолого-педагогических аспектов деятельности.
Окончательной ступенью апробации модуля, направленного на формирование компаративно-опорной субкомпетенции является повторное анкетирование слушателей курсов повышения квалификации на предмет самооценки уровня сформированности компонентов вышеуказанной составляющей МКМК. Диагностика полученных при анкетировании ответов позволяет судить о наличии положительной динамики уровня сформированности компонентов рассматриваемой субкомпетенции.
Рассмотрим показатели владения каждым компонентом компаративно-опорной субкомпетенции в динамике.
Уровень сформированности первого компонента компаративно-опорной субкомпетенции (умения стимулировать учащихся к сопоставительному анализу культур и стран изучаемых ИЯ) увеличился на 16, 67%, оставшись при этом на достаточном уровне, но приближаясь к его верхней границе, соответствующей восьмидесяти процентам. Количество человек, владеющих этим компонентом на высоком и достаточном уровнях, возросло на 21 по сравнению с первоначальными результатами.
Подобный процентный рост - 16,19% характерен и для уровня сформированности компонента №2 (способности активизировать лингвистический опыт обучающегося, полученный в процессе изучения ИЯ1). Однако в данном случае наблюдается преодоление верхней границы достаточного уровня с переходом на высокий уровень владения (81,43%). 47,14% опрошенных учителей оценили свой уровень владения компонентом как «высокий», другая половина как «достаточный», и только два человека, что составляет 2,86% от общего количества респондентов, заявили о низком уровне сформированности рассматриваемой составляющей компаративно-опорной субкомпетенции.
Значительные изменения наблюдаются в динамике развития такого компонента как «умение минимизировать интерферирующее влияние ИЯ1 на основе выявления сходств и различий в ИЯ1, РЯ и ИЯ2». Показатель сформированности увеличился на 40% и вышел на достаточный уровень. 25,71% педагогов полагают, что овладели рассматриваемым компонентом на высоком уровне (ранее процент был крайне невысокий - 5,71%) и 47,14% на достаточном уровне (первоначально - 15,71%). Только 1 человек из 70 посчитал, что владеет данной составляющей компаративно-опорной субкомпетенции на низком уровне.
Положительная динамика менее выражена при окончательной оценке уровня сформированности «умения последовательно формировать взаимосвязи между обучением ИЯ1 и ИЯ в зависимости от этапа», она равна 13,81%.
Уровень развития «способности использовать возможности положительного переноса знаний, умений, навыков» резко возрос с 42,38% до 76,67%, что позволяет говорить о достижении цели, направленной на достижение достаточного уровня сформированности данного компонента.
Завершающее анкетирование позволяет говорить об эффективности обучения по модульной программе в рамках блока, направленного на развитие компаративно-опорной субкомпетенции, поскольку:
- по окончании обучения не осталось ни одного учителя иностранных языков, у которого тот или иной компонент «практически не сформирован»;
- два компонента (№3 и №5) удалось перевести с невысокого на достаточный уровень сформированности;
- уровень развития одного из компонентов (№2) достиг отметки «высокий»;
- два оставшихся компонента (№1 и №4) продолжают пребывать на достаточном уровне сформированности, но наблюдается положительная динамика в их развитии.
Выводы. Изначальные данные, полученные в результате входного анкетирования, явились свидетельством невысокого уровня владения учителями иностранных языков компонентами компаративно-опорной субкомпетенции. По итогам окончания модульного обучения прирост уровня сформированности совокупности компонентов рассматриваемой субкомпетенции составил 24,62%, что позволяет судить о достижении достаточного уровня ее сформированности и результативности проведенного обучения. Полученные данные позволяют проследить наличие позитивной динамики роста уровня сформированности компаративно-опорной компетенции и дать положительную оценку эффективности обучения по предложенному модулю.
Литература:
1. Резапкина, З.В., Резапкина, Г. В. Психологический портрет учителя // Школьный психолог. - 2006. -№ 6. — С. 38-41.
2. Тетина С.В. Компетентностная модель учителя иностранного языка в условиях введения профессионального стандарта педагога // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. — 2015. — № 3 (24). — С. 105-110.
3. Шавшаева, Л. Ю., Самсоненко, Л. С. Психологическое сопровождение деятельности педагога в дополнительном профессиональном образовании»: Учебно-методическое пособие. — «Флинта», 2014. — 180 с.
4. Ямолова С.П. Внедрение модульно-компетентностного подхода в педагогическое образование: возможности и проблемы // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. — Серия: Педагогика, психология. —2012. —№1. — С. 338-341.
5. Ярош М.А. Особенности оценивания уровня сформированности многоязычной компетенции учителя второго иностранного языка // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. — Серия: Педагогика, психология. — 2017. — №3 (30). — С. 27-32.
6. Ястребова Л.Н. Анализ структуры иноязычной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя // Вестник ТГПУ. — 2012. — № 4. - С. 74-78.
Педагогика
УДК 378
доктор педагогических наук, доктор философских наук,
профессор кафедры теории и технологии социальной работы Ярычев Насруди Увайсович
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» (г. Грозный); преподаватель кафедры огневой подготовки Кучмезов Расул Абдулмуталифович
Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик)
УРОВНЕВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СПОСОБНОСТИ СОТРУДНИКОВ ПОЛИЦИИ УСТАНАВЛИВАТЬ ДОВЕРИТЕЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ С НАСЕЛЕНИЕМ РАЗНЫХ КАТЕГОРИЙ
Аннотация. В статье выявлены уровневые характеристики способности сотрудников полиции устанавливать доверительные отношения с населением разных категорий Сделан вывод о том, что именно способность сотрудников полиции устанавливать доверительные отношения с населением разных категорий значительно снижают материальные и психологические затраты в борьбе с преступниками. Чем выше уровень сформированной у полицейских способности сотрудников полиции устанавливать доверительные отношения, тем выше эффективность профилактических мероприятий, результаты в разрешении поставленных целей и задач по обеспечению общественного порядка на местах.
Ключевые слова: уровень, сотрудник полиции, доверительные отношения, население разных категорий.
Annotation. The article reveals the level characteristics of the ability of police officers to establish trust relations with the population of different categories.it is concluded that the ability of police officers to establish trust relations with the population of different categories significantly reduces material and psychological costs in the fight against criminals. The higher the level of police officers ' ability to establish trusting relations, the higher the effectiveness of preventive measures, the results in resolving the goals and objectives to ensure public order on the ground.
Keywords: a level, a police officer, a relationship of trust, the population of different categories.
Введение. В демократическом государстве эффективность власти полностью зависит от того, насколько она качественно взаимодействует со своими гражданами. Необходимость установки доверительных отношений граждан с полицейскими органами обусловлена огромной ролью в создании эффективной формы взаимодействия социальных институтов для достижения общего благосостояния государства и решения общественно значимых целей.
Изложение основного материала статьи. Уровневый подход, классически выделяя три уровня (высокий, средний, низкий) к усвоению обучающимися определенных ЗУНов и профессиональных компетенций, позволяет осуществлять обучение и воспитание в соответствии с возможностями и способностями каждого ученика, слушателя, курсанта. Применение уровневого подхода также позволило осуществлять работу педагогам с различными группами обучающихся, выделяя овладение компетенциями на различных уровнях. При этом, низкий уровень сформированной способности полицейского устанавливать доверительные отношения предполагает минимальный уровень владения данной способностью, охватывает нижнюю границу образованности и воспитанности слушателя курсов. Средний уровень предполагает среднее значение в овладении способностью полицейского устанавливать доверительные отношения с разными категориями граждан и высокий уровень предполагает то, что курсант, достиг приличный уровень владения искомой способности. В этом случае, в условиях уровневого подхода особенность оценки сформированности способности полицейского устанавливать доверительные отношения с населением разных категорий заключается в ярко выраженной адекватности уровню усвоения экспериментальной программы, которая отражает тот или иной уровень развития слушателя курсов. Основными компонентами в структуре способности сотрудников полиции устанавливать доверительные отношения с населением разных категорий являются: когнитивно-педагогический, коммуникативно-рефлексивный, эмпатийно-доверительный и организационно-партнерский.
Когнитивно-педагогический компонент. Высокий уровень предполагает, что полицейский очень хорошо знает возрастную педагогику и психологию, особенности подростков, юношества, особенности взрослого населения и граждан пенсионного возраста; хорошо знает теоретическую базу, психологию развития разных категорий граждан, проявляет умеет высоко охарактеризовывать отдельные возрастные периоды каждой категории, с которой ему приходится сталкиваться, психологические особенности взаимодействия; прекрасно знает основные возрастные психологические особенности каждой категории граждан, понимание полицейским основного предмета возрастной психологии - изучение психологических закономерностей воспитания и коммуникации с разными категориями людей; блестяще знает подростковую и молодежную преступность, ориентируется в ней, знает проблемы пенсионеров, которые также как подростки имеют собственную специфику, особенности, а значит, требуют собственного подхода и иного отношения.
Средний уровень предполагает, что полицейский средне знает возрастную педагогику и психологию, особенности подростков, юношества, особенности взрослого населения и граждан пенсионного возраста; средне знает теоретическую базу, психологию развития разных категорий граждан, проявляет умение охарактеризовать отдельные возрастные периоды каждой категории, с которой ему приходится сталкиваться, психологические особенности взаимодействия; недостаточно знает основные возрастные психологические особенности каждой категории граждан, понимание полицейским основного предмета возрастной психологии - изучение психологических закономерностей воспитания и коммуникации с разными категориями людей; хорошо знает подростковую и молодежную преступность, ориентируется в ней, знает проблемы пенсионеров, которые также как подростки имеют собственную специфику, особенности, а значит, требуют собственного подхода и иного отношения.
Низкий уровень предполагает, что полицейский средне не знает возрастную педагогику и психологию, особенности подростков, юношества, особенности взрослого населения и граждан пенсионного возраста; слабо знает теоретическую базу, психологию развития разных категорий граждан, проявляет умение высоко охарактеризовать отдельные возрастные периоды каждой категории, с которой ему приходится сталкиваться, психологические особенности взаимодействия; не знает основные возрастные психологические особенности каждой категории граждан, понимание полицейским основного предмета возрастной психологии - изучение
